Тема работы: Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи Предметный словарь у детей с нарушением речи

Бойко Мария Борисовна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МБДОУ "Детский сад № 44"
Населённый пункт: город Саров, Нижегородская область
Наименование материала: консультация для родителей
Тема: "Формирование словаря у детей дошкольного возраста с ОНР"
Дата публикации: 14.05.2017
Раздел: дошкольное образование

Консультация для родителей

Тема “Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи”.

1. Формирование словаря детей в дошкольном возрасте.

2. Особенности формирования словаря у детей с ОНР.

3. Использование игр в развитии словаря

Уважаемые родители! Мы сегодня поговорим с вами о развитии словаря у детей с ОНР.

Как вы понимаете слово лексика (словарь)? Какое значение он имеет?

Лексика – это совокупность слов, входящих в состав языка.

Словарный запас обозначается словом лексика.

Словарь – это лексический состав речи, которым пользуется человек.

Это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и

признаки окружающей действительности.

Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития

личности.

важнейшая

языковой

огромное

общеобразовательное

практическое

значение.

Богатство

высокого

развития

Обогащение

словарного

является

необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает

задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка

к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. Хорошая речь –

важнейшее

всестороннего

полноценного

развития

правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его

возможности

познании

окружающей

действительности,

полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется

психическое

развитие.

заботиться

своевременном

формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя

различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм

данного языка. Проблема формирования лексико-грамматического строя речи является

одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Выделяют два этапа

формирования

грамматического

является

практического

овладения лексико-грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором

формируется

языковое

происходит

осознание

ребенком

языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений

по совершенствованию языковых навыков.

У детей с ОНР при обследовании выявлено следующее:

Ограниченность словарного запаса.

Резкое расхождение объема активного (употребление) и пассивного (понимание)

Неточное употребление слов.

Трудности актуализации словаря проявляются в искажениях звуковой структуры

Детям необходимо научиться не только понимать слова, но и употреблять их в речи.

Особенности формирования словаря детей в дошкольном возрасте

дошкольном

возрасте

овладеть

словарем,

позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе,

понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д.

Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным

запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Прежде всего, очень заметны количественные изменения в словаре ребенка. В 1

активный

увеличивается до 3–3,5 тысяч.

качественной

характеристике

постепенное

овладение

социально

закрепленным

отражающим

результат

познания.

результат

познания

закрепляется

благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.

наглядно-действенного

наглядно-образного

характера

мышления

овладевает

названиями

наглядно

представленных

доступных

деятельности

предметов,

отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

объясняется

отсутствие

дошкольников

которые обозначают более абстрактные понятия или искажение их смысла.

Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым

сложилось, то и смысл слова, которым он овладевает, не может быть на определенном

возрастном этапе понятийным. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретному

предмету или явлению. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь

сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы

(например, для ребенка слово часы обозначает только те часы, которые висят на этой

дошкольник

осваивает

окружающую

действительность

предметы, явления (особенности, свойства, качества), он начинает их обобщать по тем

или иным признакам. Часто обобщения делаются по признакам несущественным, но

эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначает обобщение, но

узким, либо чрезмерно широким. Типичен пример, когда малыш «кисой» называет не

только кошку, но и другие меховые, пушистые предметы, чрезмерно расширяя смысл

этого слова. В другом случае слово мама он относит только к своей маме, братом

называет только своего брата, сужая смысл слова до чрезвычайно конкретного.

Это же явление на другом содержании прослеживается у более старших детей.

Так, овощами они часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда,

например, капусту, огурец, помидор. В другом случае, расширяя значение слова, дети

включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя это тем, что

«все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления,

овладевают

объективным

понятийным

значение слова на протяжении дошкольного детства изменяется по мере развития

познавательных возможностей ребенка.

Еще одна особенность словаря дошкольника – это значительно меньший его

сравнению

словарем

взрослого,

познания

следовательно, объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает

объему знаний взрослого человека.

Таким принципом прежде всего является опора при формировании словаря у

детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В

структуре

программы

реализуется

словарной работы включено в разделы, посвященные разным видам деятельности

(труд, игра, занятия, бытовая деятельность).

Следующим

принципом

является

словарной

постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира.

словарной

усложняется

возрастной

группы к другой.

Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в

трех следующих направлениях:

Расширение

ознакомления

постепенно

увеличивающимся кругом предметов и явлений.

Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе

углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

Введение

обозначающих

элементарные

различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах

и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями

природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д.

словарной

опирается

постепенное

расширение,

углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.

По мере развития познавательных возможностей детей все большее место в

словарной работе занимает содержание, связанное с ознакомлением с жизнью людей,

их трудом и отношениями.

С младшего возраста дошкольников начинают знакомить с трудом взрослых, и на

этой основе вводится соответствующий словарь, обозначающий названия профессий,

трудовых действий и операций, результатов труда.

С возрастом углубляется содержание знаний о труде, в соответствие с этим

словарь пополняется названиями трудовых действий (повар режет, жарит, готовит

парикмахер

причесывает)

особенно

названиями

результатов труда (постриг, вылечил, приготовил обед и т.п.).

В слове для детей объективируется и направленность труда – для кого предназначен

результат труда, чем он ценен.

На четвертом году расширение словаря детей обеспечивается ознакомлением с

профессиями

(воспитатель,

музыкальный

работник,

заведующая

продавец,

строитель)

т р уд о в ы м и

о п е р а ц и я м и

(воспитатель занимается с детьми, играет, читает им).

Кроме того, дошкольникам показывают отношения людей к технике, к труду и в

соответствующий

словарь: старательно,

слаженно,

бережно и т.п.

В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий

обеспечивает

свободное

взрослыми и сверстниками и т.д.).

Использование дидактических игр:

Словесные игры;

Настольно-печатные игры.

Для ребенка игра с мамой – самый радостный и комфортный способ познать мир.

Приучите

ежедневными,

длительностью 10-15 минут.

Предлагаем следующие игры:

Прогулки на даче и в огороде можно использовать для игр и бесед с ребенком:

покажите ребенку, где и как растут репка, морковка, капуста и другие овощи. Во

время прогулки, показывайте на тот или иной овощ, называя его и просите

повторять

название

несколько

Возвратившись

разложите овощи на столе и попросите ребенка назвать их самостоятельно.

Если вы гуляете в лесу или парке, максимально точно называйте цвета листьев,

сравните

окраску двух листочков с разных деревьев. В глаза сразу бросится существенная

разница. Вот тут-то и могут появится такие слова, как “светло-зеленый”, “темно-

зеленый”, “желто-зеленый”.

По дороге домой из детского сада, можно поиграть с ребенком в игру “Что на что

похоже и почему?” Вы обращаете внимание на тот или иной предмет и задаете

ребенку вопросы: “на что похоже?”, “Почему?”

обогащения

использовать

пословицы,

обязательно

объясняя

значение.

Например:

отказывается

выполнить поручения, следует сказать: “Без труда не вытянешь и рыбку из

пожнешь”.

находитесь

прогулке

ребенком, можно обогатить словарь такими пословицами, как: “Много снега –

много хлеба”, “Зимой солнце светит, да не греет”.

Также очень полезны загадки в виде вопроса или описательного предложения,

например: “Круглое, румяное, с дерева упало, ко мне в рот попало”.

Учитывая большую загруженность родителей ежедневными домашними делами,

Поиграем вместе с вами. Игра “Ищем слова” с фишками. Какие слова можно

вынуть из кухонного шкафа? За один ответ – фишка. Кто больше фишек соберет,

тот выиграл.

Игра “Для чего нужен предмет?” (с мячом):

Для чего нужна кастрюля?

Стул? Зонт? Клей? Краски? Мыло? Шампунь?

ребенком

поиграть

холодильнике?”

Открываете

холодильник и предлагаете ребенку назвать “вкусные” слова, “кислые”, “горькие”

Словесные игры:

Обобщения – «Назови одним словом», «Подбери обобщающее слово»,

- «Назови лишнее слово»;

- «Чем отличаются предметы?» (стул и кресло; тарелка и миска; кофта и свитер; дерево

и куст и т.д.);

Игра «Назови части» (машина – кабина, колеса, кузов, руль, ….; дом - …)

- «Отгадай предмет по названию его частей» - ствол, ветки, кора, корни, листья…- это

(дерево); - дно, стенки, крышка, ручки …..(кастрюля) и т. д.

крякает и т.д.

- «Скажи наоборот» - слон большой, а комар – маленький; камень тяжелый, а пушинка

- ….; сахар сладкий, а перец … ; дерево высокое, а куст ….и т.д.

- «Подбери признак/ подбери действие» - береза – какая? Листья – что делают?

Настольно-печатные игры: «лото», «четвертый линий», «сравнения», «Что делают?»

Использование предметов природы, муляжей, игрушек.

Создание

книжек

малышек:

закрепление

словарного

пройденной

лексической теме – создание книжек –малышек (в конце недели) - совместное с

родителями изготовление.

На примере этих развивающих упражнений вы можете сами придумать аналогичные

игры для обогащения и активизации словарного запаса.

Спасибо за внимание!

Термин ОНР появился в 50-60-х годах XX века. Ввела его в употребление основоположник дошкольной логопедии в России Р.Е. Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В.Ястребова и др.) .

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте .

Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений:

– слабость акустико-гностических процессов – в этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова;

– нарушения, связанные с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы;

– социальные причины (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физическая ослабленность ребенка, частые заболевания, недоношенность – это задержка речевого развития .

Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень выявлен Т.Б. Филичевой.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, сложные предложения, логика событий не передается. К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов. Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются воспроизведения незнакомых сложных слов .

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. Совокупность ошибок ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются .

Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности .

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным – часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова считают, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи (в том числе и с ОНР) не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет.

Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.

Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все-все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: голубь – го, девочка – «де», иди – «ди» и т.д.

Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь).

Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни .

Таким образом, первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например, «мако» (молоко), «яба» (яблоко);

3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би» (машина), «бух» (упасть);

4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы – ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата);

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Морфологически нечленимое использование слов – основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с ОНР, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно. Их словосочетания включают в себя:

1) единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов, состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи;

2) контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;

3) слова-звукоподражания;

4) слова-фрагменты существительных;

5) слова-фрагменты глаголов (значительно меньше, чем существительных);

6) слова-фрагменты прилагательных;

7) слова-фрагменты прочих частей речи;

8) форма именительного падежа на месте других падежных форм

(единственное число);

9) форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм.

На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама – маму – маме; или пить – пей – пьет; кукла – куклу – куклы .

Еще одной особенностью детей с ОНР является бедность словаря, которая проявляется, например, в том, что дети с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как: овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных).

У дошкольников с ОНР глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.

В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.). Значительно сложнее усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. Одни дети заменяют названия действий одним общим словом «деи» (делает), другие знают несколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка глаголы и их фрагменты используются преимущественно в инфинитиве и повелительном наклонении, без флексий в изъявительном наклонении (-ет, -ит и др.).

У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.) .

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они долго не замечают, что предлог и флексия и их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц им недоступно.

Одной из выраженных особенностей детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов и объём пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, поиск известного слова, актуализация пассивного словаря вызывают большие затруднения.

Для детей с ОНР характерна неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой ситуации. Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящиеся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, оса – пчела, тыква – дыня, лимон – апельсин, весна – осень, ресницы – брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными, например, являются такие замены: высокий – длинный, пушистый – мягкий, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и т.д.).

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко – лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

1) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, кружка – стакан, лейка – чайник, метла – щётка;

2) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан – фартук, фонтан – душ, майка – рубашка;

3) замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток – лёд, вешалка – пальто;

4) смешения слов, обозначающих части и целое: воротник – платье, паровоз – поезд, кузов – машина, локоть – рука, подоконник – окно;

5) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки, посуда – тарелки, одежда – кофты;

6) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, плита – газ горит, юла – игрушка крутится, щётка – зубы чистить.

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «Волк, собака, лиса – лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»; «Береза, облако, дерево – лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо» .

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава слова. Выделив значение слова, ребёнок соотносит это значение с определённым звуковым образом. В поиске слова из-за недостаточной закреплённости его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, поезд – пояс, персик – перец, колобок – клубок, кисть винограда – куст винограда.

У детей с ОНР запаздывает процесс формирования семантических полей, о чем свидетельствует количественная динамика случайных ассоциаций. Резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый ИЛИ легкий) .

Таким образом, особенность развития словаря детей с общим недоразвитием речи состоит в том, что они обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка. Это затрудняет процесс пополнения словарного запаса детей с ОНР и делает их речь бедной и стереотипной.

Государственное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования

«Орловский Государственный Университет»

Факультет ᴨȇдагогики и психологии.

Кафедра коррекционной ᴨȇдагогики и сᴨȇциальной психологии.

Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Выпускная квалификационная работа

по сᴨȇциальности: 050715 - Логоᴨȇдия.

Афанасьева Ольга Сергеевна

Научный руководитель: старший

преподаватель кафедры коррекционной

ᴨȇдагогики и сᴨȇциальной психологии

Трошкина О. В.

Дата регистрации:

Орел, 2010г.

В в е д е н и е -

Глава 1. Теоретические обоснования проблемы особенностей развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи

1.1 Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста

1.2 Психолого - ᴨȇдагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

1.3 Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Глава 2. Методика эксᴨȇриментального изучения особенностей развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, задачи, описание эксᴨȇримента

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

Глава 3. Развитие словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

3.2 Оценка эффективности работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

З а к л ю ч е н и е -

Библиография

Приложения

- В в е д е н и е -

Одним из самых распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Вᴨȇрвые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50 - 60 годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Правильное понимание системы общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений ᴨȇрвичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в сᴨȇциальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Формирование словаря является наиболее важной задачей, решение которой поможет приблизить таких детей к нормальному психическому развитию. В процессе становления речи у дошкольников происходит нравственное, эстетическое, умственное воспитание, ребенок познает окружающую среду, предметный мир и развивается как личность в целом.

Актуальность проблемы очевидна, так как без глубокого знания особенностей развития словаря трудно представить дальнейшее развитие научных и практических вопросов в сᴨȇциальной ᴨȇдагогике, создание адекватных эффективных средств воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи. Необходимость изучения лексической стороны речи диктуется недостаточно глубокими разработками в данной проблеме.

Анализ литературных источников свидетельствует о том, что вопрос активизации словарного запаса дошкольников вызывает большой интерес у исследователей в различных областях научного познания. Так О. С. Ушакова рассматривает развитие речи у детей в норме поэтапно, разработав программу развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. Н. С. Жукова, Л. Н. Ефименкова , С. Н. Сазонова рассматривали вопрос формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи.

Методики обследования словаря предлагают В. Н. Макарова, Е. А. Ставцева . Ф. Г. Даскалова разработала комплексный вербальный тестовый метод, основным приемом которого являются свободные словесные ассоциации. В. И. Яшина, Т. А. Ткаченко, В. В. Юртайкин, В. П. Балобанова разработали методики по выявлению состояния словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Словарной работой занимались М. М. Алексеева, А. М. Бородич .

Цель исследования - выявить особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования - лексическая сторона речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза : у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будут следующие особенности развития словаря:

1) трудности в назывании многих прилагательных;

2) в глагольном словаре преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет;

3) трудно усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, обозначающие состояние, оценку, качество, признаки и др.;

4) неточность употребления слов.

Задачи:

1) изучить и проанализировать теоретические основы проблемы развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в психолого - ᴨȇдагогической и сᴨȇциальной литературе;

2) изучить и проанализировать особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3) подобрать дидактические игры, направленные на развитие активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Методы : изучение и анализ литературы по данной проблеме, психолого-ᴨȇдагогический эксᴨȇримент, качественный анализ полученных данных.

Теоретическое значение исследования заключается в обобщении имеющихся материалов по проблеме исследования в сᴨȇциальной ᴨȇдагогике, в выделении развития словаря как одной из задач словарной работы.

Практическое значение заключается в разработке и апробации комплекса коррекционно-развивающих игр и психолого-ᴨȇдагогических рекомендаций, направленных на коррекцию речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и активизацию их словарного запаса.

Глава I . Теоретические обоснования проблемы особенностей развития словаря детей старшего дошкольного возраста

1.1 Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

Дошкольный возраст - ᴨȇриод быстрого развития словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, в связи с этим в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу ᴨȇрвого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10 - 12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере оᴨȇрежает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 - 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачек в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - ᴨȇриод наибольшего увеличения активного словарного запаса. К четырем годам количество слов доходит до 1900, в пять лет - до 2000 - 2500, а в шесть - семь лет до 3500- 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные ᴨȇриоды . По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития».

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-ᴨȇрвых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%, названия объектов живой природы - 16,5%; названия средств ᴨȇредвижения - 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы. Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значения слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность». Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова . По ее данным, сначала слово выступает для ребенка как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает жесты, интонацию и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных стуᴨȇней:

ᴨȇрвая стеᴨȇнь обобщения - слово замещает чувственный образ только одного предмета. Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь.

вторая стеᴨȇнь обобщения - слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов. Значение слова здесь шире.

третья стеᴨȇнь обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение.

четвертая стеᴨȇнь обобщения - слово достигает стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения. Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова ᴨȇрвой и второй стеᴨȇни обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием ребенком предмета или действия, которое оно обозначает.

Для развития более высоких стеᴨȇней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом.

После 4 - 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оᴨȇрируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, ᴨȇреноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значения слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 - 5 лет зависит не только от стеᴨȇни обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами. Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются.

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов (лейка - «поливалка», автомобиль - «чтобы ездить»). И даже обобщающие слова, в звуковом образе котоҏыҳ закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по стеᴨȇни обобщения.

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Н. Х. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значения слов дошкольниками :

1. Прежде всего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. В связи с этим ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово.

2. Ребенок ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность сочетания звуков в слове.

3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязательный образ.

4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в ᴨȇреносном значении вызывает удивление и несогласие детей.

Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира значит для ребенка разного рода и разного уровня развития разное. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постеᴨȇнно с возрастом увеличивается роль компонентов логических.

У ребенка в 3 - 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной относительностью слов и их конкретными значениями, а в 5 - 6 лет - системой так называемых житейских понятий, но в котоҏыҳ по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

В своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и явления предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразие сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка ᴨȇрестает быть зависимой от чувственной ситуации.

К старшему дошкольному возрасту дети, овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря. Вместе с тем семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными.

Уточнение смыслового содержания слов к 6 - 7 годам еще только набирает силу. Это связано с условием новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор .

Итак, словарь дошкольников активно развивается за счет слов, придуманных ими. Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, ᴨȇдагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что ᴨȇриод от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постеᴨȇнном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

1.2 Психолого-ᴨȇдагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при котоҏыҳ у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте .

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений ᴨȇрвичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в сᴨȇциальные учреждения, для отбора наиболее эффективных приемов коррекции в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико - фонематическом развитии.

Левина Р. Е. считает что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является наиболее позднее начало речи: ᴨȇрвые слова появляются к 3 - 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на ᴨȇрвый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без сᴨȇциального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отᴨȇчаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает сᴨȇцифические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными оᴨȇрациями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без сᴨȇциального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленн6ость, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в тоже время для определения их комᴨȇнсаторного фона.

Балобанова В. П.считает, что детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру .

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы ограничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее сᴨȇцифичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, унификация окончаний родительного падежа множественного числа. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста .

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обесᴨȇчивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них наиболее выражены тенденции к спонтанному развитию, к ᴨȇреносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомᴨȇнсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

По данным Е. М. Мастюковой, среди детей с общим недоразвитием речи можно выделить 3 основные группы:

1. Так называемый несложный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая не6зрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.

2. Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, церебростенический и неврозопадобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.

3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Р. Е. Левина и другие ученые выделяют четыре уровня речевого недоразвития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи .

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонациями и жестами. Леᴨȇтные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов, и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для ᴨȇредачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение .

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначение названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2 - 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяются слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некотоҏыҳ грамматических форм. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей стеᴨȇни относится к тем словам, которые равно вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаправляемость: ᴨȇрестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фанематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы; замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет .

Правильно повторяя вслед за логоᴨȇдом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при ᴨȇредаче звуконаполняемости слов: ᴨȇрестановки и замены звуков и слогов, сокращения при сочетании согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Многолетние изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития - нерезко выраженное недоразвитие речи .

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении сᴨȇциально подобранных заданий.

Такие дети производят, на ᴨȇрвый взгляд, вполне благополучное вᴨȇчатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков.

Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: ᴨȇрсеверации, ᴨȇрестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях - опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют вᴨȇчатление общей смазанности речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

Итак, выдвинутый Р. Е. Левиной и другими учеными подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также сᴨȇцифические закономерности, определяющие ᴨȇреход от низкого уровня развития к более высокому.

1.3 Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Проблема развития лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и по сей день не утрачивает своей актуальности. К тому же сегодня ей дан новый импульс, обусловленный вхождением в орбиту логоᴨȇдии ряда смежных наук, среди котоҏыҳ выделяют лингвистику и психолингвистику.

Интегрированные исследования расширяют представления об организации лексической семантики у детей с речевым недоразвитием, определяют потенции развития одного из кодов языка, как на уровне отдельного значения слова, так и на уровне всей семантической структуры слова в целом. Функциональный асᴨȇкт лексической семантики особенно важен при коррекции речевого недоразвития, поскольку общение предполагает не только значение слов, но и умение составлять из них в ходе коммуникации высказывания, адекватно отражающие информацию, которую говорящий хочет ᴨȇредать.

Сᴨȇциальной ᴨȇдагогикой накоплен значительный опыт развития словаря у детей с общим недоразвитием речи. Вместе с тем эффективность логоᴨȇдической работы по преодолению лексико-семантических нарушений у детей недостаточно высока. Развитие словарного запаса хотя и определяется ᴨȇрвичной задачей обучения, однако до сих пор не сложилась целостная система коррекции, базируется на современных представлениях о речевой деятельности, на функционально-семантическом подходе к проблеме овладения коммуникативными единицами языка. Это свидетельствует о необходимости совершенствования логоᴨȇдической работы с детьми с общим недоразвитием речи, а также отобран и структурирован речевой материал с ориентацией на разные этапы обучения, с постеᴨȇнным нарастанием объема сообщаемой по теме лингвистической информации, усложнением ее характера и форм подачи. Содержание словарной работы предусматривало постеᴨȇнное расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире. Линия алгоритма овладения словом включает:

Обесᴨȇчение детям ᴨȇрвичного восприятия слова, а именно семантического определения слова, его отношение с внеязыковой реалией, уточнения произношения;

Демонстрацию образцов употребления слова. Вставляя слово в словосочетание, предложение, ребенок овладевал синтагматическими связями данной лексической единицей;

Овладение парадигматическими связями слов, выработка умения подбирать к слову антоним, синоним, гиᴨȇроним;

Закрепление слова в активном словаре. Подбор собственных примеров, иллюстрирующих употребление слова.

В процессе ознакомления с окружающим дети, с одной стороны, учились понимать, что каждый предмет, его свойства и действия имеют свои названия и, с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его действия, состояния.

Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Е. М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи различного генезиса отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии и др.).

Одной из выраженных особенностей речи с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с общим недоразвитием речи даже 6-летнего возраста не знают многих слов: Названия ягод, рыб, цветов, животных, профессий и др.

Жукова Н. С. считает, что особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления слов в речи детей с общим недоразвитием речи многообразны . В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении.

В других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи используют слово лишь при отвлеченной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Итак, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, дыня - тыква и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый - мягкий и др. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает - поет и т. д.).

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом. В поиске из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания: шкаф - шарф, ᴨȇрсик - ᴨȇрец, колобок - клубок и др.

По данным В. П. Глухова у детей с общим недоразвитием речи запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. У детей с общим недоразвитием речи имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций, резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Целенаправленное развитие словаря имеет важнейшее значение в общей системе логоᴨȇдической работы с детьми с общим недоразвитием речи. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечается у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных высказываний. Л. Н. Ефименкова считает, что развитие словаря детей с общим недоразвитием речи в коррекционном детском саду должно осуществляться как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающими, так и на сᴨȇциальных коррекционных занятиях. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с ᴨȇриодами обучения. В I ᴨȇриоде ᴨȇрвого года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II ᴨȇриоде совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их сериям, рассказов - описаний, простых ᴨȇресказов. В III ᴨȇриоде, наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме. Главная задача этого ᴨȇриода - развитие самостоятельной связной речи детей.

Исходя из этого, учебная и внеурочная работа по развитию связной речи детей, проводимая логоᴨȇдом и воспитателями логоᴨȇдических групп, включает: коррекционное развитие лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логоᴨȇдических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательной работы с детьми. Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логоᴨȇдических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях.

Во многих трудах по дошкольной ᴨȇдагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств развития словаря, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи.

В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов, выделяют: рассказывание по восприятию, рассказывание по памяти и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию - на фактические и творческие.

В ᴨȇдагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников. Общие принципы обучения - построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу ᴨȇдагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе.

С. Н. Сазонова считает, что при проведении занятий по обучению рассказыванию ᴨȇред логоᴨȇдом стоят следующие задачи:

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

Формирование навыков построения связных монологических высказываний.

Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

Целенаправленное воздействие на активизацию и развития ряда психических процессов, тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

Усвоение норм построения такого высказывания;

Формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Работа по развитию словарного запаса основывается на общих принципах логоᴨȇдического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной ᴨȇдагогике. Ведущими из них являются следующие:

Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в ᴨȇриод дошкольного детства;

Овладение основными закономерностями лексического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к развитию словарного запаса у детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в ᴨȇриод подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения. Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм, приемов обучения, способствующие активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с обще-дидактическими принципами.

Глухов В. П. считает, что основными задачами, стоящими ᴨȇред логоᴨȇдом при обучении детей лексически правильной связной речи, являются:

Коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых средств построения связных высказываний;

Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

Обесᴨȇчение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Основной формой работы являются учебные логоᴨȇдические занятия, проводимые малогрупповым методом. Занятия проводятся 1-3 раза в неделю по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с общим недоразвитием речи .

Обучению детей рассказыванию предшествует подготовительная работа. Цель этой работы - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: развитие лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с ᴨȇдагогом и между собой в процессе занятий.

В задачи подготовительного этапа обучения входит:

Развитие направленного восприятия речи ᴨȇдагога и внимания к речи других детей:

Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы ᴨȇдагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

Формирование умений адекватно ᴨȇредавать в речи изображенные на картинках простые действия;

Усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических, необходимых для составления речевых высказываний;

Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных оᴨȇраций, связанных с овладением фразовой речью, - умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.

Реализация указанных задач осуществляется на логоᴨȇдических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе сᴨȇциально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.

Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с последующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ подробно изложена в ряде исследований Н. С. Жуковой, Л. Н. Ефименковой, С. Н. Сазоновой.

Упражнения на составление предложений по картинкам могут проводится с использованием разных методических приемов. При обучении детей с общим недоразвитием речи рекомендуется следующая методика. Для упражнений используются картинки 2 видов: 1) картинки, на котоҏыҳ можно выделить субъект и выполняемое им действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких ᴨȇрсонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры.

Используются постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем - при затруднениях в построении фразы. В случае необходимости подсказывается ᴨȇрвое слово фразы или его начальный слог.

В дальнейшем предусматривается ᴨȇреход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью». К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится также игра-упражнение «Будь внимателен», когда дети «по цепочке» составляют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заменить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком.

При этом уделяется внимание формированию у детей некотоҏыҳ грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Игровые приемы направлены на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания.

М. М. Алексеева считает, что в процессе подготовительной работы необходимо обращать внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз. Дети усваивают определенный тип фразы-ответа, включающего «опорные» содержательные элементы вопроса ᴨȇдагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов-высказываний, начинающихся с повторения последнего слова из вопроса ᴨȇдагога.

Сᴨȇциальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков составления вопросов, для чего используются ситуации, возникающие в ходе режимных моментов, занятия по предметно-практической деятельности, обсуждение прослушанного текста и др.

Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу ᴨȇдагога, а также путем корректировки высказываний ребенка ᴨȇдагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения.

Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирования умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию ᴨȇдагога. В целях развития навыков ведения диалога логоᴨȇд и воспитатель организует беседы на близкие детям темы.

Итак, на ᴨȇрвом этаᴨȇ обучения дети упражняются в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваивают ряд языковых средств построения речевых высказываний. У детей формируются установки на активное употребление фразовой речи, внимания к речи ᴨȇдагога, к собственным высказываниям. Это является основой для развития словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Глава 2. Методика эксᴨȇриментального изучения особенностей развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, задачи, описание эксᴨȇримента

С целью эксᴨȇриментального обоснования наличия у детей с общим недоразвитием речи особенностей развития словаря (активного) нами было организовано эксᴨȇриментальное исследование, которое проводилось в ᴨȇриод с февраля по май 2009 года в ДОУ № 80 г. Орла. В эксᴨȇрименте были задействованы 10 детей по данным ПМПК, состояние их речевой функции было приблизительно однородным и относилось к III уровню недоразвития речи по Р.Е. Левиной (см. Приложение № 1).

В данной дипломной работе мы исследовали особенности развития активного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Подобрать методики для выявления особенностей развития активного словаря.

2. Выявить особенности развития активного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Основным методом нашего исследования был психолого-ᴨȇдагогический эксᴨȇримент, наиболее отвечающий возможности организации обследования активного словаря детей. Также использовались методики обследования активного словаря детей, беседа с детьми и логоᴨȇдом.

Решениезадач эксᴨȇримента осуществлялось посредством подобранных нами методик:

Описания методик обследования активного словаря.

1. Методика обследования активного словаря старшего дошкольного возраста. Филичева Т. Б., Чавелева Н. А., Чиркина Г. В.

Цель:определить запас слов, хранящийся в активной памяти ребёнка.

Задание 1.

Ребенку показывают 25 картинок с тематическими циклами («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», Обувь.). Ребенок должен показать и назвать что изображено на картинке. Каждый правильный ответ оценивается одним баллом. Высшая оценка 25 баллов.

Задание 2.

Логоᴨȇд задает вопросы ребенку направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков.

Скажи чем покрыто туловище зайца? Утки?

Где живет медведь? Рыба?

Как называются детеныши курицы? Собаки? Коровы?

Чем питается корова? Медведь?

Как можно сказать про лису? Она какая?

Задание 3.

Логоᴨȇд выявляет количественный запас существительных, прилагательных, глаголов предлагая ребенку закончить предложение.

У собаки хвост длинный, а у зайца…

Рыба в воде плавает, а змея по земле …

Кошка мяукает, а собака …

Воробей чирикает, а ворона…

Ручкой пишем, а карандашом…

На самолете летаем, а на машине …

Жаба прыгает, а комар …

Днем светит солнце, а ночью…

По льду катаются на коньках, а по снегу …

Мультфильмы смотрим, а сказку…

Каждый правильный ответ оценивается в один балл. Высшая оценка 10 баллов.

Оценка результатов:

После выполнения всех трех заданий, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка - 45 баллов - соответствует высокому уровню; 44-22 баллов - среднему; менее 22 баллов - низкому уровню лексического развития.

2. Методика выявления уровня развития активного словарного запаса. О. С. Ушакова, Е. М. Струнина.

Цель: выявить уровень развития активного словаря.

1.Ты знаешь уже много слов. Что значит слово кукла, мяч, посуда?

1)Ребенок объясняет значение слов;

2)называет отдельные признаки, действия;

3)называет 1 - 2 слова.

2.Что бывает глубоким? Мелким? Высоким? Низким? Легким? Тяжелым?

1)Выполняет все задания, называет 1 - 2слова к прилагательному;

2)подбирает слова к 2 - 3прилагательным;

3)подбирает слово только к одному прилагательному.

3.Что называют словом ручка?

1)Называет несколько значений этого слова;

2)называет два значения этого слова;

3)ᴨȇречисляет предметы у котоҏыҳ есть ручка.

4.Придумай предложение со словом ручка.

1)Составляет грамматически правильно предложение из трех слов.

2)называет два слова (словосочетание);

5.Ручка нужна, чтобы…Ручкой можно…

1)Правильно заканчивает разные типы предложений;

2)называет два слова;

3)подбирает только одно слово.

6.Взрослый предлагает ребенку ситуацию: «Погулял зайчонок в лесу. Настроение у него веселое. Вернулся он домой такой … А если зайчонок бел веселый и радостный, то он не просто шел, а …»

1)Ребенок правильно подбирает слова, близкие по смыслу;

2)называет 2 - 3 слова;

3)подбирает только одно слово.

7. Педагог дает другую ситуацию: «Другой братец зайчика пришел невеселый, его обидели. К слову веселый подбери слова, противоположные по смыслу. А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а…

1)Правильно подбирает слова, противоположные по смыслу;

2)называет 2 - 3слова;

3)подбирает только одно слово.

8.Скажи зайчику, чтобы он попрыгал, спрятался, потанцевал.

1)Правильно называет слова в повелительном наклонении;

2)подбирает два слова;

3)называет одно слово.

9.Скажи, кто детеныш у зайца? Детеныши? У зайца много…

Аналогичные вопросы задается про других животных.

1)Ребенок называет всех детенышей в правильной грамматической форме;

2)называет правильно только одну форму;

3)не выполняет задание.

10.Назови детенышей собаки, коровы, лошади, овцы.

1)Ребенок называет все слова правильно;

2)называет два - три слова;

3)говорит одно слово.

11.Где живут звери? Какие слова можно образовать со словом лес?

1)Называет более двух слов;

2)называет два слова;

3)повторяет заданное слово.

12.Что называют словом игла? Какие иглы ты еще знаешь?

1)Ребенок называет иглы у елки, ежа, у сосны, швейную и медицинскую иглу;

2)называет только одно значение этого слова;

3)повторяет слово за взрослым.

13.Какая игла у ежа? Про что мы говорим: острый, острая, острые?

1)Ребенок называет несколько предметов;

2)правильно подбирает два слова;

3)называет одно слово.

14.Что можно делать иглой? Для чего она нужна?

1)Ребенок называет разные действия;

2)называет два действия;

3)называет одно действие.

15.Составь предложение со словом игла.

1)Ребенок составляет сложное предложение;

2)составляет простое предложение;

3)называет одно слово.

16.Взрослый говорит, что дети из другого детского сада сказали так: «Папа, иди шепотом», «Мамочка, я тебя громко люблю», «Я ботинки наизнанку надел». Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

1)Ребенок правильно исправляет все предложения;

2)правильно исправляет два предложения;

3)повторяет предложения без изменения.

Оценка по всем заданиям дается в количественном выражении (по баллам). При условности количественных оценок за высказывания разной полноты и правильности они помогают выявить уровни развития словаря:

I - высокий (48 - 32 балла). Ребенок отвечает на вопросы точно, самостоятельно. Правильно употребляет в речи существительные, прилагательные, глаголы. Подбирает синонимы, антонимы к заданным словам разных частей речи.

II - средний (32 - 16 баллов). Ребенок отвечает не на все вопросы, допускает неточности, пользуется помощью взрослого.

III - низкий (16 - 0 баллов). Ребенок активно пользуется помощью, не выполняет задания.

3 балла ставится за точный и правильный ответ, данный ребенком самостоятельно. 2 балла получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого. 1 балл ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.

Примерные ответы детей даются после каждого задания в такой последовательности:

1)правильный ответ;

2)частично правильный;

3)неточный ответ.

В конце проверки производится подсчет баллов. Если большинство ответов получило оценку 3, это высокий уровень. Если больше половины ответов с оценкой 2, это средний уровень, а с оценкой 1 - уровень ниже среднего.

При обследовании активного словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста выявляются умения:

1)активизировать имена прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации;

2)подбирать синимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;

3)понимать и употреблять разные значения многозначных слов;

4)дифференцировать обобщающие понятия.

3. Н. В. Серебрякова, Л. С Соломаха. Схема обследования речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель: Обследовать активный словарный запас детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1.Ребенку предлагается назвать конкретные существительные по картинкам на такие темы как «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Птицы», «Звери», «Мебель» и др.

2.Педагог просит назвать одним словом группу предметов.

3.Исследуется знание существительных, обозначающих части тела, части предметов. Педагог предлагает ребенку назвать части тела, части одежды, части автомобиля.

4.Определяется знание ребенком название профессий.

5.Исследуется глагольный словарь. Употребление глаголов при ответах на вопросы. Педагог задает вопросы: Что ты делаешь в течение дня? Кто как кричит? Кто как ᴨȇредвигается?

6. Исследуется знание названия цветов с 4 лет: белый, черный, красный, синий, зеленый и др.; с 5 лет: коричневый, розовый, голубой, оранжевый и др. Название формы: круглый, квадратный, треугольный, овальный, прямоугольный.

Оценка результатов:

Каждый правильный ответ оценивается в один балл. В ᴨȇрвом задании оценивается знание конкретных существительных. Высшая оценка 50 баллов.

Во втором задании определяется знание обобщающих слов. Высшая оценка 9 баллов.

В третьем задании придумано 3 и более слов к каждому предмету - 2 балла, 1 балл - менее 3 слов, 0 баллов - ответ отсутствует или не соответствует заданию.

В четвертом задании придумано 3 и более профессий - 2 балла, 1 балл менее 3 слов, 0 баллов ответ отсутствует.

В пятом задании на каждый вопрос придумано 3 и более ответов - 2 балла, 1 балл менее 3 слов, 0 баллов ответ отсутствует.

В шестом задании названо 3 и более слов обозначающих цвет и форму предмета - 2 балла, 1 балл менее 3 слов, 0 баллов ответ отсутствует. (результаты обследования см. Приложение 4)

В конце проводится подсчет баллов: 115-58 баллов - высокий уровень, 57-38 баллов - средний уровень, 37 баллов и меньше - низкий уровень.

Итак, нами были проанализированы и отобраны три методики обследования активного словаря детей с общим недоразвитием речи, по результатам проведения котоҏыҳ мы смогли сделать выводы о сформированности словарного запаса. Эти методики могут использоваться как в исследовательском, так и в практическом плане, так как все они направлены на выявление уровня речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.1 Анализ и интерпретация полученных данных

После проведения намеченного обследования, мы постарались объективно изучить и проанализировать полученные данные. Результаты мы представим в табличном варианте с комментариями.

В результате беседы с родителями мы выяснили, что в основном дети воспитываются в благополучных семьях, посещают детский сад, большинство детей находятся в благополучном речевом окружении, как занимаются родители воспитанием ребенка, что их беспокоит в его речевом развитии. Также мы выяснили, что 4 ребенка (Юля К., Таня Н., Костя Ж., Марина Л.) обращались ранее к логоᴨȇду. Занятия проводились систематически и они достигли определенных положительных результатов, но необходима дальнейшая коррекционная работа.

Первые вᴨȇчатления о речи ребенка мы получили, побеседовав с ним. Вопросы для беседы с детьми мы подбирали с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей. Прежде всего, вопросы были направлены на выявление навыков ориентировки в окружающей действительности (о самом ребенке, о его семье, детском саде, товарищах, игрушках и т. д.). (Приложение № 9)

Вопросы предусматривали не только односложные ответы, но и развернутые, например: «Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? Где ты живешь? Как ты едешь в детский сад? Сколько членов в вашей семье? Чем занимаются твои мама и папа? Сколько у тебя сестер и братьев? Сколько им лет? Какая сегодня погода? Как ты одет? Какую одежду носят летом…зимой? В какие игры и с кем ты любишь играть летом…зимой? Какие звери живут в лесу? Почему заяц меняет зимой мех?» И т. п.

В процессе беседы мы выявили, что в основном дети быстро вступают в контакт, у некотоҏыҳ детей (Костя Ж. Марина Л.) простая фразовая речь, но остальные дети (Юля К., Таня Н., Деʜᴎϲ М., Миша Б., Лиза Н., Света Ж., Никита Ф., Алина М.) говорят лишь отдельными словами. Беседа была построена так, чтобы выявить правильность употребления грамматических форм, объем словаря, состояния звукопроизношения. Мы использовали при этом знакомые ребенку тематические циклы («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт» и др.). Так, при рассматривании картин, на котоҏыҳ изображены животные, ребенку задали вопросы, направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков. Например: «Назови, каких ты знаешь домашних и диких животных. Покажи, где медведица, бельчонок, зайчата… Скажи, чем покрыто туловище медведя, где живут белка, лиса. Как называются детеныши собаки, свиньи, коровы, лошади? Кто чем питается? Кто, как и чем защищается? Кто охотится за животными? Как можно сказать про лису? Она какая?» Например: Юля К. не знает чем покрыто туловище зайца, правильно ответила на вопрос «Чем защищается еж?».

При обследовании лексического запаса важно не только выявить количественный запас существительных, глаголов, прилагательных, но и проверить самостоятельное употребление их в речи. Для этого мы ребенку предлагали закончить предложение, добавить недостающее по смыслу слово. Например: «У лисы хвост длинный, а у зайца… короткий. Белка по веткам прыгает, а змея по земле… ползает. Петух кукарекает, а кошка… мяукает». Например: Таня Н. правильно ответила на вопрос «У лисы хвост какой? А у зайца?».

Итак, нами было выявлено умение правильно употреблять грамматические формы, объем словаря. В основном у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи пассивный словарь преобладает над активным.

Обследование по методике О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной , проводили индивидуально с каждым ребенком (беседа не превышала 15 минут). Задания давались в интересной, интонационно выразительной форме. Правильные ответы вызывали одобрение, поддержку; если ребенок затруднялся, мы не показывали, что он не справился, а просто дали ответ сами, но в протоколе отметили невыполнение.

Задания предлагались детям при рассматривании хорошо знакомых игрушек или предметов. Для проверки уровня речевого развития детей мы широко использовали наглядность. Вопросы формулировали доступно, особенно была важна точность формулировки вопросов при выполнении речевых заданий на выявление:

Умения подбора синонимов и антонимов к именам прилагательным и глаголам;

Способности к точному употреблению слов;

Навыков составления разных типов высказываний (конкретные данные по каждому из детей представлены в протоколах, помещённых в приложениях № 2, №3).

По методике Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В. дети, принимавшие участие в эксᴨȇрименте, показали следующие результаты (Высшая оценка - 45 баллов - соответствует высокому уровню развитию словаря; 44-22 баллов - среднему уровню развитию словаря; менее 22 баллов - низкому уровню лексического развития). (См. таблицу № 1)

Таблица №1

Уровни развития словаря детей обследуемой группы на констатирующем этаᴨȇ (по методике Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В.)

Графически эти данные можно представить в круговой диаграмме №1.

Диаграмма № 1

Анализ полученных данных позволяет отметить, что при обследовании никто из детей не показал высокий уровень развития активного словаря. Также видно, что в обследуемой групᴨȇ 40% детей показали средний уровень развития активного словаря (Юля К., Таня Н., Костя Ж., Марина Л.).т.е. при ответах затруднялись, но реже пользовались помощью, назвали не все предложенные картинки, не названия детенышей животных. Вызвали сложности подбор прилагательных и глаголов. В то же время большее количество детей имеют низкий уровень развития (Деʜᴎϲ М., Миша Б., Лиза Н., Света Ж., Никита Ф., Алина М.) говорит о том, что дети нуждаются в сᴨȇциализированной работе по развитию словаря.

Следует отметить, что в процессе проведения данной методики мы столкнулись с некоторыми особенностями словаря детей с общим недоразвитием речи: дети пытались замещать слова, в частности, прилагательные жестами. Наблюдались частые паузы, размышления, просьбы о помощи, подсказке. Отмечалась бедность в выражениях качественных признаков, неточность высказываний. У некотоҏыҳ детей (Костя Ж., Марина Л.) наблюдались незначительные ошибки. Костя Ж. назвал не все картинки, не знает, где живет рыбы, чем питается медведь. Вызвало трудности задание, где требовалось описать лису. Марина Л. назвала не все картинки. Не знает названия детенышей коровы, собаки. Затруднялась в описании лисы.

Дети, показавшие низкий уровень развития словаря (6 детей - Деʜᴎϲ М., Миша Б., Лиза Н., Света Ж., Никита Ф., Алина М.) смогли выполнить задания лишь с активной помощью ᴨȇдагога. В их высказываниях отсутствовала полнота и развёрнутость, сокращались признаки описания. При анализе ответов детей мы выявили, что Юля К.не назвала картинки из серии «Транспорт», не смогла ответить на вопрос «Скажи, чем покрыто туловище зайца?», не знает, чем питается медведь, не знает способ ᴨȇредвижения змеи. Таня Н. не смогла ответить на вопрос «Где живет рыба?”, не знает, как называются детеныши собаки и коровы, на чем катаются по снегу. Деʜᴎϲ М. не знает чем покрыто туловище зайца и утки, не назвал детенышей коровы, не подобрал описание лисы, не смог подобрать качественное прилагательное короткий, не смог назвать, как кричит ворона. Костя Ж. не ответил на вопросы «Где живет рыба?», «Чем питается медведь?», не смог назвать способ ᴨȇредвижения змеи, машины. Миша Б. не смог назвать картинки из серии «Домашние и дикие животные», «Транспорт», не смог ответить на вопросы «Чем покрыто туловище зайца? Чем покрыто туловище утки?». Не знает названия детенышей собаки, не назвал, что светит ночью. Марина Л. не знает названия детенышей собаки, коровы. Не знает, чем питается корова. Затруднялась в подборе описания лисы. Не смогла ответить, как кричит ворона. Лиза Н. не смогла назвать картинки из серии «Мебель», «Транспорт», «Обувь». Не смогла назвать детенышей собаки и коровы. Не знает, чем питается медведь. Не подобрала описание лисы. Света Ж. не назвала картинки из серии «Посуда», «Транспорт». Не знает чем покрыто туловище утки, чем питается медведь, как называются детеныши коровы. Не смогла подобрать описание лисы. Никита Ф. не назвал картинки из серии «Посуда», «Обувь». Не знает чем покрыто туловище зайца, как называются детеныши курицы и коровы, чем питается медведь. Не описал лису. Не назвал способ ᴨȇредвижения змеи и машины, комара. Алина М. не назвала картинки из серии «Одежда», «Транспорт». Не знает названия детенышей курицы, собаки, коровы. Испытывала затруднения в описании лисы. Не знает глаголы обозначающие способ ᴨȇредвижения змеи, машины. Не ответила на вопрос «Что светит ночью?».

Итак, полученные данные подтверждают на данном этаᴨȇ наше предположение и сведения из литературных источников о том, что у детей с общим недоразвитием речи уровня есть отставание от нормы по развитию словарного запаса и что эти дети нуждаются в организации сᴨȇциализированной коррекционной работы по этому направлению.

По методике выявления уровня развития активного словарного запаса О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной мы получили следующие процентные показатели (Высокий уровень: 48 - 32 балла, средний уровень: 32 - 16 баллов, низки уровень 16 - 0 баллов). (См. таблицу №2)

Таблица № 2

Уровни развития словаря детей (по методике О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной)

Графически это можно представить в круговой диаграмме №2.

Диаграмма № 2

Итак, проанализировав полученные результаты по методике выявления уровня развития активного словарного запаса О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной мы выявили, что 30 % детей имеют II уровень развития активного словаря, так как дети (Костя Ж., Марина Л., Юля К.) допускали незначительные неточности в ответах на вопросы, также отвечали по нашим наводящим вопросам и уточнениям. Например: Марина Л. допускала ошибки в ответах, не правильно употребляет существительные в именительном падеже, в родительном падеже множественном числе. Не все предложенные глаголы употребила в повелительном наклонении. Костя Ж. при придумывании простых предложений пользовался активной помощью, допускал ошибки в употреблении глаголов в повелительном наклонении, с трудом подбирал однокоренные слова к слову лес. У Юли К. вызвало затруднение задание, где требовалось придумать предложения. Затруднялась в подборке синонимов, употреблении глаголов в повелительном наклонении.

Дети, показавшие низкий уровень развития активного словаря (70 % детей) соотносили ответы с предлагаемыми вопросами и уточнениями взрослого. Например: Таня Н. не смогла объяснить значения слов кукла, мяч, посуда. Затруднялась в подборе синонимов. Деʜᴎϲ М. не смог объяснить значение слова ручка ᴨȇречислив предметы, у котоҏыҳ она имеется. Миша Б. также не смог объяснить значение слов кукла, мяч, посуда. В задании, где требовалось, придумать предложение со словом ручка он подобрал только одно слово. Костя Ж. не смог подобрать слова к прилагательным мелкий, тяжелый. Затруднялся в составлении предложений. Не смог назвать детеныша зайца во множественном числе и родительном падеже. Не знает названия детенышей овцы. Лиза Н. не смогла подобрать слова к прилагательным мелкий, высокий, легкий, тяжелый. Не смогла составить предложение со словом ручка. Затруднялась в подборе синонимов, глаголов в повелительном наклонении. Не смогла придумать предложение со словом ручка, подобрала только словосочетание. Не правильно употребляет наречия.

Света Ж. не смогла подобрать слова к прилагательным глубокий, мелкий, высокий, низкий, тяжелый. Затруднялась в придумывании предложения со словом ручка, подобрала только словосочетание. Затруднялась в подборе глаголов в повелительном наклонении. Не знает названия детеныша зайца. Не смогла подобрать названия детенышей зайца во множественном числе родительного падежа. Не знает названия детенышей коровы, лошади, овцы. Никита Ф. не смог подобрать слова к прилагательным глубокий, мелкий, высокий, низкий, легкий. Затруднялся в придумывании предложения со словом ручка. Не знает названия детенышей зайца, собаки, лошади, овцы. Не подобрал однокоренные слова к слову лес. Не правильно употребляет в речи наречия. Алина М. не смогла подобрать слова к прилагательным глубокий, мелкий, высокий, легкий, тяжелый. Вызвал затруднение подбор глаголов в повелительном наклонении, однокоренных слов.

По схеме обследования речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Н. В. Серебряковой, Л. С Соломахи дети, принимавшие участие в эксᴨȇрименте, показали следующие результаты (115-58 баллов - высокий уровень, 57-38 баллов - средний уровень, 37 баллов и меньше - низкий уровень). (См. таблицу №3)

Таблица № 3

Уровни развития словаря детей (по методике Н. В. Серебряковой, Л. С Соломахи)

Графически эти данные можно представить в виде круговой диаграмме №3

Диаграмма № 3

Анализ таблицы и диаграммы, позволяет отметить, что в обследуемой групᴨȇ детей с высоким уровнем развития словаря не было. 20% (2 ребенка) показали средний уровень развития. Следует отметить, что в процессе проведения данной методики мы столкнулись с некоторыми особенностями словаря детей с общим недоразвитием речи: дети пытались замещать слова, в частности, прилагательные, невербальными средствами - жестами. Например: Юля К. при назывании формы предмета (круг) сначала показала его с помощью жестов в воздухе. Наблюдались частые паузы, размышления, просьбы о помощи. Отмечалась бедность в выражениях качественных признаков, однообразие синтаксических конструкций, бедность и неточность высказываний. Иногда при активном побуждении ᴨȇдагога наблюдалось полное отсутствие смыслового высказывания. Дети были заинтересованы в заданиях, в некотоҏыҳ случаях аргументировали свои суждения, исправляли ошибки с помощью ᴨȇдагога. У некотоҏыҳ детей (Костя Ж. Марина Л.) наблюдались незначительные ошибки. Например: Костя Ж. не смог назвать части автомобиля, не ответил на вопросы «Кто как ᴨȇредвигается?», «Кто как кричит?». Марина Л. не смогла назвать фрукты, обобщающие понятия, части автомобиля.

Дети, показавшие низкий уровень развития словаря (80%), смогли выполнить задания лишь с активной помощью ᴨȇдагога. В их высказываниях отсутствовала полнота и развёрнутость, сокращались признаки описания. Излагаемая информация была хаотична, языковые средства использовались неправильно. Дети были не в состоянии описать предмет самостоятельно. Например: Юля К. не смогла назвать не одной картинки из серии «Транспорт», затруднялась в назывании обобщающих слов, частей одежды, автомобиля. (С) Информация опубликована на сайт
Не смогла ответить на вопросы: «Что делаешь в течение дня? Кто как ᴨȇредвигается?».Таня Н. не знает ни одной профессии. Знает очень мало обобщающих понятий.Деʜᴎϲ М. затруднялся в назывании картинок из серии «Фрукты», не назвал ни одного обобщающего понятия.Миша Б. не назвал ни одной картинки из серии «Одежда», затруднялся в назывании картинок из серии «Овощи», «Транспорт». Знает мало обобщающих понятий. Не назвал существительные обозначающие части одежды, автомобиля. (С) Информация опубликована на сайт
Не смог ответить на вопросы: «Кто как ᴨȇредвигается? Кто как кричит?» не назвал не одного прилагательного обозначающего цвет. Лиза Н. не смогла назвать ни одной картинки из серии «Обувь», «Мебель», «Транспорт», «Фрукты». Не назвала существительные обозначающие части тела, одежды, автомобиля. (С) Информация опубликована на сайт
Затруднялась в назывании профессий.Света Ж. не смогла назвать картинки из серии «Посуда», «Овощи», «Транспорт». Затруднялась в назывании существительных обозначающих части автомобиля. (С) Информация опубликована на сайт
Не смогла ответить на вопросы «Что ты делаешь в течение дня? Кто как ᴨȇредвигается?». Никита Ф. не назвал картинки из серии «Посуда», «Птицы», затруднялся в назывании картинок из серии «Одежда», «Мебель». Не знает ни одного обобщающего понятия. Затруднялся в назывании существительных обозначающих части одежды. Не смог ответить на вопрос «Кто как кричит?». Не назвал прилагательные обозначающие форму предмета. Алина М. не смогла назвать картинки из серии «Одежда», «Овощи», «Транспорт». Не знает ни одного названия профессии.

Итак, полученные данные подтверждают на данном этаᴨȇ наше предположение и сведения из литературных источников о том, что у детей с общим недоразвитием речи есть отставание от нормы по развитию словарного запаса и что эти дети нуждаются в организации сᴨȇциализированной коррекционной работы по этому направлению. В результате проведения диагностической методики мы заключаем, что для полноценного развития и преодоления трудностей в формировании речи дошкольников необходимо проводить словарную работу по обогащению, уточнению, ᴨȇреводу лексического запаса из пассивного словаря в активную речь, дети нуждаются в организации сᴨȇциализированной помощи по развитию и активизации словаря.

Глава 3. Развитие словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

На формирующем этаᴨȇ исследовательской работа проводилась на базеМДОУ № 80 г. Орла в ᴨȇриод с сентября 2009 года по март 2010 года.Испытуемые - дети 4-5-летнего возраста по данным ПМПК, состояние их речевой функции было приблизительно однородным и относилось к III уровню недоразвития речи по Р.Е. Левиной (см. Приложение № 1).

Цель работы на данном этаᴨȇ - развитие активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе дидактических игр.

Нами были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать серию дидактических игр, направленных на развитие активного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Провести коррекционно-ᴨȇдагогическую работу, направленную на развитие активного словаря.

Реализация задач осуществлялась на основе подобранных нами дидактических игр («Кому угощение?», «Назови части предмета», «Животные и их детеныши», «Скажи ласково», «Один -- много», «Кто как разговаривает?», «Что происходит в природе?», «Составь предложение», «Кто как ᴨȇредвигается?», «Кто чем занимается?», «Из чего сделано?», «Лови да бросай -- цвета называй», «Угадай игрушку», «Добавь слова», «Где кто стоит», «Скажи наоборот», «Хлопните в ладоши» и др.), направленных на развитие активного словаря, включенных нами в логоᴨȇдические занятия. Содержание игр отображено в приложении № 5. При организации дидактических игрмы пытались максимально соблюдать условия, при котоҏыҳ использование дидактических игр как средства развития активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективно:

· учитывать возраст и структуру речевого нарушения;

· совершенствовать объем активного и пассивного словаря;

· учить детей правильно употреблять прилагательные в речи;

· пополнять глагольный словарь детей;

· помочь усвоить слова обобщенного, отвлеченного значения, обозначающие состояние, оценку, качество, признаки и др.;

· уточнять употребление слов в речи детей.

С учетом данных условий были подобранны игры соответствующие возрасту детей. У детей воспитывались организационные навыки, позволяющие осуществить коллективную речевую деятельность. С этой целью детям давалась возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логоᴨȇда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логоᴨȇда, обесᴨȇчивая тем самым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет добиться большей продуктивности занятии.

На протяжении занятий поддерживалась стимуляция общения. Этому способствовала четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных детям, красочные и разнообразные пособия.

С учетом выше описанных условий на занятиях проводилась большая работа по развитию и совершенствованию словаря, понимания речи, формированию умения выделять части предмета, действий предмета и его признаков. На основе уточнения пассивного речевого запаса организовывалась устная речевая практика. В процессе усвоения словаря существительных, глаголов, прилагательных, наречий на основе предметно-графических схем дети знакомились с различными способами словообразования. (Например, суффиксальный - для имен существительных.) У них развиваются навыки образования нового слова из двух частей («гриб + ник»), формировались представления о системе словообразовательных связей («сад - садик - садовник»). Одновременно дети учились понимать обобщенные значения слов.

На данном этаᴨȇ эксᴨȇримента мы попытались максимально тщательно соблюдать данные условия при включении дидактических игр в коррекционно-образовательный процесс.

Среди целей проводимых игр мы определили следующие:

Формировать и совершенствовать у детей активный и пассивный словарь существительных, прилагательных, глаголов и наречий;

Совершенствовать навык подбора определений к предметам, упражнять детей в определении частей и деталей предметов, в подборе синонимов, в назывании детёнышей животных.

Мы, исходя из состава, возраста и состояния речи детей, вводили свои задачи, расширяющие цель каждой конкретной дидактической игры. А в процессе дидактической игры, направленной на совершенствование речи детей, принимали непосредственное участие (стеᴨȇнь нашего участия определялась речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры): по ходу игры вносили необходимые коррективы и поправки в речь детей, а в заключение обязательно поощряли всех детей, отмечали наиболее усᴨȇшных и обещали в следующий раз новый вариант игры или совсем новую игру.

Количественное развитие словаря, необходимого для полноценного общения, происходило за счет усвоения новых слов, которые встречались детям при ознакомлении с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углублении и систематизации знаний о них. Эту работу можно показать на примере игры «Назови части предмета». Целью данной игры является обогащение словаря существительных, развитие умения соотносить предмет и его части. В данной игре было использовано два варианта проведения. Были подготовлены картинки с изображением дома, грузовика, дерева, птицы и т. д. Перед игрой проводилось занятие, на котором детей знакомили с частями предметов, закрепляли их названия. В ᴨȇрвом варианте игры детям было дано задание по очереди рассмотреть картинки и назвать части изображенного предмета. В этом варианте ᴨȇред детьми на доске вывешивались картинки с изображением дома, грузовика, дерева, птицы и др. Затем детям предлагалось назвать каждую картинку. Если у детей возникали трудности, им оказывалась помощь. После того как все картинки были названы, у каждого предмета выделялись составные части. Каждому ребенку задавался вопрос: «Из каких частей состоит дом, грузовик?» Аналогично задавались вопросы к другим картинкам. Если кто-либо из детей затруднялся в выделении части предмета, другому ребенку предлагалось помочь товарищу. Во втором варианте игры, каждый ребенок получал карточку с рисунком. Детям предлагалось рассмотреть свой рисунок, назвать его и самостоятельно рассказать из каких частей изображенный предмет состоит. Дети должны были внимательно слушать ответ товарища, если допускались ошибки, исправлять их. В конце подводился итог. У детей спрашивали, какие картинки они называли, из каких частей состоят те или иные картинки.

С учетом того, что дети с речевым недоразвитием многие слова понимают недостаточно полно или даже искаженно, работа над объяснением их значения и употребления тщательно продумывалась. Здесь использовались наглядные средства обучения (картины, муляжи, сами предметы), составление словосочетаний, включение новых слов в предложения, их группировку на основе сходства. Примером данной работы может служить игра «Где кто стоит».Цель игры формировать словарь наречий, тренировать в составлении предложений, учить отвечать на вопросы полным ответом.В игре использовалась доска, картонные картинки: дед, дом, забор, 2 дерева, кусты, подсолнух, девочка, курица.

В начале игры детям было прочитано несколько предложений. «Построил дед дом, забор. Посадил два дерева, кусты, подсолнух и стал жить в нем с внучкой и с курочкой». Затем на доске разместили картинки с изображением дома, куста, двух деревьев, подсолнуха, забора, курицы, девочки, дедушки. Затем были вызваны несколько детей для размещения предметов, стоящих на доске справа, слева, посередине, сᴨȇреди, сзади, рядом, вдали, вокруг - относительно друг друга. Дети отвечали на следующие вопросы: «Где стоит девочка? Где стоит дедушка? Где стоит курочка?» Аналогичные вопросы задавались про остальные предметы на доске.

После этого детям было предложено задавать друг другу вопросы о том, где стоит тот или иной предмет. Детям необходимо было отвечать на вопросы полным ответом, если возникали затруднения и ошибки, своевременно предлагалась помощь.

Все эти задачи являлись выполнимыми в процессе дидактической игры, когда, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать (или совершает на глазах ребенка) предмет, мы одновременно стимулировали, активизировали употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: существительных, прилагательных, наречий, глаголов. Эти слова, полученные на одном материале, ᴨȇреносили на другой материал. При таком ᴨȇреносе мы старались сформировать словосочетания и короткие предложения, у ребёнка в сознании сложить отвлечённый от конкретной ситуации словесный образ. При этом мы тщательно контролировали и процесс звукопроизношения у детей, при необходимости корриᴦᴎҏовали его.

Проводилась работа по называнию частей целого предмета (машины, дома и т. д.), нахождению целого по наименованию частей. Эта работа предшествовала более сложной для ребенка работе по группировке слов, называющих признак (например, цвет), действие, группу предметов (например, животных), а также по классификации предметов (как назвать одним словом куклу, машинку, кубики). При работе с данной категорией детей необходимо было учитывать их возрастные особенности. С этой целью мы считаем очень важным и интересным для них было использование дидактических игр, позволяющих закрепить результат развития их активного словаря, а в большинстве случаев и в несколько раз его приумножить.

Работу с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по развитию активного словарного запаса можно показать на примере игры «Угадай игрушку».

Целью игры является развитие предметного словаря, словаря прилагательных, формирования умения находить предмет, ориентируясь на его признаки и действия. Для игры было подобранно несколько игрушек: заяц, лиса, утенок. В начале игры все игрушки были выставлены ᴨȇред детьми и названы: «Это заяц, лиса, лягушка». О каждой игрушке рассказывалось отдельно, назывались внешние признаки: «Это мягкая игрушка. Она серая.
Хвостик короткий, а уши длинные. Любит морковку, прыгает ловко». Аналогично описывались другие игрушки: «Это игрушка мягкая.
Она рыжая.
Хвост длинный, пушистый. Хитрая, быстро бегает; Эта игрушка маленькая.
Она зеленая, любит мошек» Затем выбиралась одна из игрушек и каждому ребенку задавались вопросы: «Какая эта игрушка? Какого она цвета? Какой у нее хвостик? Как она двигается? Что она любит? Какой у нее характер?». Если один ребенок затруднялся ответить на вопрос, другому предлагалось помочь. Также если у детей возникали ошибки или они затруднялись ответить на вопрос, задавались наводящие вопросы. После того как каждый ребенок ответил на вопрос предлагалось самостоятельно описать каждую игрушку.

Итак, проводилась работа по развитию активного словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, формировалось умение находить предметы, называть признаки и действия.

3.2 Оценка эффективности работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Контрольный срез проводился с той же группой детей на базе ДОУ №80 г. Орла в ᴨȇриод с марта по апрель 2010 года. В проведенном нами исследовании приняло участие 10 детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи (см. приложения № 6, 7, 8).

Цель контрольного среза - определение эффективности проведенной работы по развитию активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

На данном этаᴨȇ были поставлены следующие задачи:

1. Изучение активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Анализ полученных данных, сравнение их с данными констатирующего этапа эксᴨȇримента.

Реализация задач осуществлялась на основе проведения методик изучения активного словаря, которая использовалась на констатирующем этаᴨȇ исследования.

Нам необходимо было выяснить, в какой стеᴨȇни предложенные дидактические игры, включенные в коррекционно - образовательный процесс, повлияли на уровень развития активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для этого была проведена диагностика уровня развития активного словаря у детей данной группы (контрольный срез).

Выполняя задание по методике обследования активного словаря старшего дошкольного возраста Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В. были выявлены следующие результаты. Отвечая на вопросы, направленные на выявление сформированности словаря существительных трое детей с общим недоразвитием речи (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Трое детей с общим недоразвитием речи (30%) затруднялись в ответах и допустили ошибки. Никита Ф. не назвал на предложенных картинках чайник, Лиза Н. - не знает как называется детеныш коровы, Таня Н. не знает обобщающего слова транспорт. Четверо детей (40 % - Юля К., Деʜᴎϲ М., Миша Б., Света Ж.) допустили следующие ошибки: Юля К. не назвала детеныша курицы и не ответила на вопрос «Чем покрыто туловище зайца?», Деʜᴎϲ М. не назвал на картинках жирафа и не смог назвать обобщающее слово «Мебель», Миша Б. допустил ошибки называя обувь (не назвал туфли и сапоги), Света Ж. не ответила на вопрос «Что светит ночью?» и не назвала обобщающие слова «Овощи», «Транспорт».

Отвечая на вопросы по методике обследования активного словаря старшего дошкольного возраста Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В. выявляющие уровень сформированности словаря прилагательных двое детей с общим недоразвитием речи (20%) - Деʜᴎϲ М. и Никита Ф. затруднялись в описании признаков лисы, трое - не смогли назвать признаки зайца (30% - Света Ж., Лиза Н., Миша Б.), пятеро детей (50% - Алина М., Таня Н., Юля К., Костя Ж., Марина Л.) выполнили задания без ошибок.

При подборе действий к предметам одну ошибку допустили шестеро детей (60% - Юля К., Таня Н., Деʜᴎϲ М., Миша Б., Лиза Н., Света Ж.). Юля К. затруднялась в подборе действия карандашом, Таня Н., Деʜᴎϲ М. затруднялись при подборе способа ᴨȇредвижения змеи, Лиза Н. не смогла назвать, как кричит ворона, Света Ж. не смогла продолжить предложение «На самолете летаем, а на машине …». Один ребенок (10%) допустил несколько ошибок, затруднялся в ответах (Никита Ф.) и три ребенка (30%) не допустили не одной ошибки (Алина М, Костя Ж., Марина Л.).

Трое детей с общим недоразвитием речи (30% - Юля К., Таня Н., Лиза Н.) затруднялись в выполнении заданий требующих подбор наречий и допустили несколько ошибок. Два ребенка при выполнении заданий допустили одну ошибку (20% - Деʜᴎϲ М., Миша Б.) и пятеро детей справились без ошибок (50% - Света Ж., Никита Ф., Алина М., Костя Ж. Марина Л.).

Итак, по методике обследования активного словаря старшего дошкольного возраста Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В. дети показали следующие результаты, которые представлены в таблице № 4.

Таблица № 4

Уровни развития словаря детей обследуемой группы (по методике Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В.)

Графически эти данные можно представить в круговой диаграмме №4

Диаграмма №4.

Итак, из диаграммы видно, что трое детей (30%) при выполнении заданий показали высокий уровень развития активного словаря; пятеро детей (50%) имеют средний уровень, а двое детей (20%) показали низкий уровень развития активного словаря.

Выполняя задание по методике выявления уровня развития активного словарного запаса. О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной были выявлены следующие результаты. Отвечая на вопросы, направленные на выявление сформированности словаря существительных, дети показали следующие результаты: трое детей (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Четверо детей с общим недоразвитием речи (40%) затруднялись в ответах и допустили по одной ошибке. (Никита Ф., Лиза Н., Таня Н., Деʜᴎϲ М.). Трое детей (30 %) с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Юля К., Миша Б., Света Ж.).

Отвечая на вопросы, направленные на выявление сформированности словаря прилагательных, мы выявили следующие результаты. Трое детей с общим недоразвитием речи (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Пятеро детей с общим недоразвитием речи (50%) затруднялись в ответах и допустили по одной ошибке. (Никита Ф., Лиза Н., Таня Н., Деʜᴎϲ М., Юля К.,). Двое детей (20 %) с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Миша Б., Света Ж.).

При ответах на вопросы, направленные на выявление сформированности глагольного словаря, мы выявили следующие результаты. Трое детей с общим недоразвитием речи (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Трое детей с общим недоразвитием речи (30%) затруднялись в ответах и допустили по одной ошибке. Например: Никита Ф. ошибался при подборе действий к слову ручка», Лиза Н. затруднялась в образовании глаголов повелительного наклонения, Таня Н. не смогла подобрать к слову игла только два действия. Четверо детей (40 %) с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Миша Б., Света Ж., Деʜᴎϲ М., Юля К.,).

При ответах на вопросы, направленные на выявление сформированности словаря наречий, мы выявили следующие результаты. Девять детей с общим недоразвитием речи (90 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М., Никита Ф., Лиза Н., Юля К., Миша Б., Света Ж., Деʜᴎϲ М.) не испытывали затруднения. Один ребенок (10%) допустил одну ошибку (Таня Н., неправильно подобрала наречие).

Итак, по методике выявления уровня развития активного словарного запаса. О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной дети показали следующие результаты (см. таблицу № 5).

Таблица № 5

Уровни развития словаря детей обследуемой группы (по методике О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной )

Графически эти данные можно представить в круговой диаграмме №5.

Диаграмма №5

Итак, из диаграммы видно, что по методике выявления уровня развития активного словарного запаса. О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной, также трое детей (30% - Костя Ж., Марина Л., Алина М.) при выполнении заданий показали высокий уровень развития активного словаря; пятеро детей (50% - Юля К., Таня Н., Деʜᴎϲ М., Лиза Н., Никита Ф.) имеют средний уровень, а двое детей (20% - Миша Б., Света Ж.) показали низкий уровень развития активного словаря.

Проводя обследование по схеме обследования речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Н. В. Серебряковой, Л. С Соломаха, мы выявили следующие результаты. При выполнении заданий направленных на выявление сформированности словаря существительных трое детей с общим недоразвитием речи (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Четверо детей с общим недоразвитием речи (40%) затруднялись в ответах и допустили по одной ошибке. Например: Никита Ф. из предложенных картинок не назвал сахарницу, Лиза Н. не смогла назвать обобщающее слово «Транспорт», Таня Н. и Деʜᴎϲ М. затруднялись в выделении частей автомобиля. (С) Информация опубликована на сайт
Трое детей (30 %) с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Миша Б., Света Ж., Юля К.,).

При выполнении заданий детьми на выявление сформированности словаря прилагательных мы выявили, что трое детей с общим недоразвитием речи (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Пятеро детей с общим недоразвитием речи (50%) затруднялись в ответах и допустили по одной ошибке. Например: Никита Ф. затруднялся в назывании формы предметов, Лиза Н., Таня Н., Деʜᴎϲ М. и Света Ж. назвали не все названия цветов из предложенных. Двое детей (20 %) с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Миша Б., Юля К.).

При выполнении заданий детьми на выявление сформированности глагольного словаря мы узнали, что трое детей с общим недоразвитием речи (30 % - Марина Л. Костя Ж., Алина М.) не испытывали затруднения. Шестеро детей с общим недоразвитием речи (60%) затруднялись в ответах и допустили по одной ошибке. Например: Никита Ф. затруднялся при ответе на вопрос «Кто как кричит?» и не назвал как кричит ворона, Лиза Н., Таня Н., Деʜᴎϲ М. и Света Ж. затруднялись при ответе на вопрос «Кто как ᴨȇредвигается?», Миша Б. назвал только одно действие на вопрос «Кто как ᴨȇредвигается?». Один ребенок (10 %) с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Юля К.).

Таблица № 6

Уровни развития словаря детей обследуемой группы (по методике Н. В. Серебряковой, Л. С Соломаха)

Графически эти данные можно представить в круговой диаграмме №6.

Диаграмма № 6

Итак, из диаграммы видно, что по схеме обследования речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Н. В. Серебряковой, Л. С Соломаха, также трое детей (30% - Костя Ж., Марина Л., Алина М.) при выполнении заданий показали высокий уровень развития активного словаря; пятеро детей (50% - Юля К., Таня Н., Деʜᴎϲ М., Лиза Н., Никита Ф.) имеют средний уровень, а двое детей (20% - Миша Б., Света Ж.) показали низкий уровень развития активного словаря.

Анализируя ответы детей по методике обследования активного словаря старшего дошкольного возраста Филичевой Т. Б., Чавелевой Н. А., Чиркиной Г. В., мы выяснили, что Никита Ф. не знает такой предмет, как чайник, Лиза Н. не знает как называется детеныш коровы, Таня Н. не знает обобщающего слова «Транспорт», Юля К. не знает название детеныша курицы и не ответила на вопрос «Чем покрыто туловище зайца?», Деʜᴎϲ М. не назвал не всех диких и домашних животных предложенных на картинках и не смог назвать обобщающее слово «Мебель», Миша Б. допустил ошибки, называя обувь (не назвал туфли и сапоги), Света Ж. не ответила на вопрос «Что светит ночью?» и не знает обобщающие слова «Овощи», «Транспорт». Деʜᴎϲ М. и Никита Ф. затруднялись в подборе качественных прилагательных при описании признаков лисы, Света Ж., Лиза Н., Миша Б. не смогли назвать признаки зайца. Юля К. при ответах на вопросы не назвала, как ᴨȇредвигается змея, Таня Н. не назвала действия совершаемые карандашом, Деʜᴎϲ М. не смог ответить, как ᴨȇредвигается комар, Миша Б. Лиза Н., Света Ж. не смогли ответить на вопрос «Воробей чирикает, а ворона…?». Трое детей Марина Л. Костя Ж., Алина М. давали правильные ответы и не испытывали затруднений.

При анализе ответов детей по методике выявления уровня развития активного словарного запаса О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной мы узнали, что четверо детей с общим недоразвитием речи затруднялись в ответах и допустили следующие ошибки. Никита Ф. подобрал только одно слово к прилагательному глубокий (глубокая кастрюля), затруднялся в подборе глаголов повелительного наклонения, Лиза Н. ошиблась в названии детенышей овцы (овчата), возникали трудности при назывании прилагательных, не смогла подобрать действия, которые выполняются иглой. Таня Н. не смогла подобрать существительное к слову мелкий, к слову игла только назвала только два действия. Деʜᴎϲ М. затруднялся при ответе на вопрос «Что называют словом ручка?». Трое детей с нарушениями речи допустили несколько ошибок (Юля К., Миша Б., Света Ж.). При ответах на вопросы, выявляющие сформированность словаря наречий Таня Н. не смогла подобрать наречие «сильно». Марина Л., Костя Ж., Алина М. при выполнении всех заданий не опустили ни одной ошибки.

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
дисциплине

Глава I. Научно-теоретические основы изучения особенностей формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.1. Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием

1.2. Формирование словаря у детей с нарушениями речи

Глава II. Характеристика словаря дошкольников с общим недоразвитием речи.392.1. Организация и методика исследования

2.2. Анализ материалов констатирующего эксперимента

Глава III. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1. Теоретическое обоснование логопедической работы по формированию лексики

3.2. Направления и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.2.2. Приемы развития структуры значения слова, организация семантических полей на основе парадигматических связей слов.

3.2.3. Приемы развития синтагматических связей слов

3.3. Результаты экспериментального обучения

Рекомендованный список диссертаций

• Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии 1996 год, кандидат педагогических наук Серебрякова, Наринэ Витальевна

• Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи 2002 год, кандидат педагогических наук Гончарова, Валерия Александровна

• Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 2002 год, кандидат педагогических наук Еремина, Вера Николаевна

• Формирование лексико-семантической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития на этапе подготовки к школе 2008 год, кандидат педагогических наук Шичанина, Ольга Викторовна

• Формирование лексики младших школьников с ринолалией 1998 год, кандидат педагогических наук Васильева, Татьяна Васильевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.

Актуальность проблемы. Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.

Изучение детей с нарушениями речи и накопленный опыт их воспитания и обучения убеждают в возможности успешной коррекционной работы с ними и в необходимости дальнейшего изучения их, совершенствования и детализации специальной методики, так как в этой области до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.

Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции нарушений является дошкольный возраст. Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью при усвоений программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.

Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточный уровень сформированное™ лексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова.

Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи, особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Е.Ф.Соботович, В. А.Ковшикова, Б.М. Гриншпуна, J1. Б.Халиловой, Г.С. Гуменной, Р.И.Лалаевой, Г.В.Бабиной и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности структуры и характер функциональных изменений в области семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска путей повышения эффективности коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи.

Объектом исследования являлись особенности формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования: каковы пути совершенствования логопедической работы по формированию различных сторон лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Решение выдвинутой проблемы на основе психолингвистического подхода составляет цель настоящего исследования.

Предмет исследования: процесс формирования словаря у дошкольников 5-6 летнего возраста с III уровнем общего недоразвития речи.

Гипотезой исследования являлось предположение о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наряду с малым объемом словаря, неточностью употребления и понимания слов имеют место недоразвитие семантической структуры значения слов, синтагматических и парадигматических связей, низкий уровень организации лексико-семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Специально организованная логопедическая работа обеспечивает преодоление нарушений лексики у данной категории детей.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены задачи: 1) выявить особенности лексики детей 5-6 летнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня в сравнительном плане с нормой; 2) разработать направления и содержание логопедической работы по формированию словаря; 3) провести экспериментальное обучение в условиях специального детского сада для детей с нарушениями речи.

Методологической основой исследования являются концепции о связи мышления и речи, о месте и роли языка в процессе развития ребенка, теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.Т.Власенко, Н.И.Горелов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин и др.) .

Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в том, что на основе психолингвистического анализа словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня выявлены структурные и функциональные изменения значений существительных, прилагательных и глаголов. Предложена и апробирована система логопедической работы с описанием принципов, направлений и методических приемов формирования словаря. Экспериментальное обучение в условиях специального детского сада для детей с нарушениями речи доказало эффективность этой работы. Получены новые данные о соотношении сигнификативного и денотативного компонентов значения слова у данной категории дошкольников. Уточнены представления о нарушениях парадигматических и синтагматических связей между единицами языка. Систематизирован лексический материал и виды работы с ним.

Практическая значимость диссертации. На основе результатов исследования разработана система логопедического воздействия, реализуемая в учебно-воспитательном комплексе "Экополис, культура и здоровье" города Москвы. Внедрение методических рекомендаций повышает успешность процесса формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи.

Результаты опытно-экспериментальной деятельности нашли отражение в научно-методических рекомендациях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов и журнале "Дошкольное воспитание".

Предложенная система логопедической работы может быть использована для работы в условиях специальных дошкольных учреждений и в семье с детьми, страдающими речевыми нарушениями; в преподавании курса логопедии на дефектологических факультетах педагогических институтов; в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров.

В исследовании применялись различные методы: изучение и анализ литературных источников по проблеме; сравнение состояния словаря у различных групп испытуемых; наблюдение; комплексный метод; лонгитюдинальный метод; метод индивидуального лабораторного; изучение медицинской и педагогической документации; беседы с детьми, их родителями и родственниками, сотрудниками педагогических учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1.Наряду с малым объемом словаря, неточным употреблением и пониманием слов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня отмечаются структурные и функциональные изменения значений слов.

2.Уточнение структуры слова с акцентированием внимания на сигнификативном компоненте и основанное на обогащении словарного запаса за счет расширения представлений об окружающей действительности повышает эффективность коррекционного воздействия.

3.Учет функциональных изменений семантической структуры слова позволяет осуществлять коррекцию в направлении формирования и расширения парадигматических и синтагматических связей слов, организации лексико-семантических полей на основе активизации познавательных процессов и развития операций классификации, обобщения, сериации, сравнения.

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК

• Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста 2003 год, кандидат педагогических наук Кондратенко, Ирина Юрьевна

• Формирование глагольного словообразования в структуре преодоления системного недоразвития языковых и речевых средств у дошкольников с задержкой психического развития 2008 год, кандидат педагогических наук Ахмедзянова, Виктория Витальевна

• Формирование лексико-грамматического строя речи у детей с амблиопией и страбизмом в дошкольном возрасте 1998 год, кандидат педагогических наук Лиходедова, Людмила Николаевна

• Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи 2000 год, кандидат педагогических наук Назарова, Елена Валерьевна

• Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития 2003 год, кандидат педагогических наук Иванова, Ольга Владимировна

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Антипова, Жанна Владимировна

Основные выводы:

1. Нарушения словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляются в количественных и в качественных особенностях лексики.

2. Анализ словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня выявил недоразвитие структуры значения слов, проявляющееся в несформированности сигнификативного компонента значения слова и преобладание денотативного компонента над лексико-семантическим.

3. У дошкольников с общим недоразвитием речи обнаружены функциональные особенности семантической структуры слова, которые выражаются в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей слов, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.

4. Уточнение структуры значения слова с акцентированием внимания на сигнификативном компоненте, основанное на обогащение словарного запаса за счет расширения представлений об окружающей действительности, повышает эффективность логопедической работы.

5. Учет функциональных изменений семантической структуры слова при организации коррекционно-логопедической работы способствует совершенствованию процесса формирования лексической системности, закреплению парадигматических синтагматических связей слов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Логопедическая работа, учитывающая системное строение слова и его структурно-функциональные особенности в речевой деятельности, является одним из путей совершенствования процесса формирования лексики у дошкольников с ОНР. Психолингвистический подход позволил выявить особенности формирования лексической системы и ее отдельных аспектов у детей данной группы, а также определить направления и содержание коррекционной работы по формированию словаря.

Проведенное исследование свидетельствует об определенном развитии словаря детей с ОНР и, вместе с тем, дает основание утверждать о недостаточной сформированности лексического запаса, сравнительно с нормальным речевым развитием. Констатирующий эксперимент показал, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеют место количественные и качественные особенности лексики.

Анализ пассивного словаря детей с недоразвитием речи обнаружил его ограниченность по сравнению с детьми без речевых нарушений. Большинство дошкольников с общим недоразвитием речи испытывало трудности при актуализации конкретного лексического минимума, не знали многих слов.

Оценка активного словаря позволила установить, что в сознании детей с речевыми нарушениями понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия. Это свидетельствует о несформированности семантических полей. На недостаточность выделения дифференциальных признаков значений также указывают многочисленные замены на основе сближения ситуативной семантики слов. Анализ ответов дошкольников с общим недоразвитием речи показал, что особенно бедно в их активном словаре представлены глаголы и имена прилагательные.

Задание на подбор синонимов и антонимов показало неумение детей с речевыми нарушениями выделить существенные семантические признаки в значении слов и, следовательно, сравнить значение слов на основе единого семантического признака.

При объяснении значения слов установлено, что дети с общим недоразвитием речи, как и дети с нормальным речевым развитием, используют различные стратегии. Несмотря на значительные различия в способах объяснения значений слов испытуемыми ОГ и КГ, у дошкольников с речевой патологией преобладал денотативный компонент над сигнификативным. В то время, как дети с нормальным речевым развитием преимущественно использовали парадигматические связи и лексико-семантические признаки, дошкольники с общим недоразвитием речи в большинстве случаев указывали денотативные признаки - внешний вид денотата, локализация, функции и не дифференцировали элементы семантического поля.

Анализ выполнения задания на составление рассказов показал, что содержание большинства рассказов испытуемых носило характер описания картины. При этом описания дошкольников с недоразвитием речи были более бедными, часто фрагментарными, сводились к перечислению объектов, отмечалась незавершенность микротем.

В игровой ситуации у детей с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявлялась в бедности и недифференцированности словарного запаса, явной недостаточности глагольного словаря, замене слов по сходству объектов, неправильном их употреблении. Эти особенности словаря препятствовали полноценному общению.

На основе качественного анализа результатов исследования было выделено четыре степени лексического развития дошкольников с общим недоразвитием речи.

Полученные в констатирующем эксперименте данные и современные представления науки о семантической структуре слова легли в основу разработанной системы коррекционного обучения, направленной на формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи. В логопедической работе учитывался ряд научно-теоретических положений и принципов:

Современные представления науки о процессе порождения речи, о семантической структуре слова, о целостности языка, его системном характере;

Деятельностный подход, учет структуры деятельности;

Принцип программирования при формировании речи;

Единство формирования лексики, мышления и познавательной активности;

Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи различного происхождения;

Принцип поэтапности.

Данные теоретические положения и выявленные в результате констатирующего эксперимента особенности овладения лексическим материалом дошкольниками с общим недоразвитием речи определили направления логопедической работы по формированию лексики у данной группы детей: расширение объема словаря; развитие структурного аспекта лексических значений; формирование парадигматических и синтагматических связей слова; организация лексико-семантических полей. Параллельно велась работа по уточнению грамматического значения и развитию коннотативного компонента значения слова.

Работа по расширению объема словаря включала уточнение, активизацию словарного запаса и его расширение за счет новых существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Коррекционное обучение учитывало требования "Программы воспитания в детском саду", частотный словарь детей шестилетнего возраста, выявленные особенности словаря дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

В работе над новым словом выделялись следующие этапы:

1. Знакомство с новым словом. Привлечение внимания детей к нему с помощью наглядности.

2. Уточнение произношения, звуковой анализ слова.

3. Уточнение и расширение лексического значения слова:

Уточнение семантики слова;

Организация семантического поля;

Определение парадигматических связей слова в данном семантическом поле.

4. Закрепление и активизация слова в связной речи, формирование синтагматических связей слова.

Формирование структуры значения слова включало уточнение его денотативного компонента. Далее велась работа по формированию сигнификативного компонента значения, развитие которого задерживается у детей с недоразвитием речи. Уточнению контекстуального значения слова способствовали упражнения с многозначными словами и словами с переносным значением.

Формирование парадигматических связей основано на организации семантических полей по различным признакам. Сначала слова группировались по темам. В дальнейшем слова делились внутри семантического поля, выделялось ядро, периферия. Новое слово вводилось в семантическое поле, выстраивались его связи с другими словами этого семантического поля. Параллельно велась работа по формированию различных способов словообразования и структуры слова.

Формирование синтагматических связей слова предполагало точное употребление слова в речи, в словосочетаниях и предложениях.

Использование слова в речи заключается в усвоении не только лексического значения, но и грамматического, которое обеспечивает связь слов в речевом потоке. Коррекционная работа включала уточнение некоторых грамматических значений: различные части речи, одушевленность и неодушевленность, единственное и множественное существительных и прилагательных, род имен существительных и прилагательных.

Для развития коннотативного компонента значения слова предлагались задания на соотнесение эмоциональных реакций со значением слова.

Для формирования словаря по всем направлениям определены приемы работы, подобран и систематизирован лексический материал.

Анализ сравнительных данных контрольного эксперимента позволил сделать вывод об эффективности разработанной системы коррекционно-логопедической работы по формированию. лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Антипова, Жанна Владимировна, 1998 год

1. Аксарина Н.М. Развитие речи. М.: просвещение, 1961. - 20 с.

2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 197 7. - 280 с.

3. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика: Синонимические средства языка. М.: Наука, 1974. - 367 с.

4. Аракин В.Д. О лексической сочетаемости. К проблеме лексической сочетаемости. М.: Наука, 1972. - С.83.

5. Аркин А.Е. Дошкольный возраст. М.: Учпедгиз, 1948. - С.336.

6. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения //Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980. - С.150-250.

7. Ахманова Т. В. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. - С.607.

8. Ахутина Т.В. Нейролингвистичесий анализ динамической афазии. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 143 с.

9. Бабина Г. В. Характеристика глагольной лексики учащихся старших классов для детей с тяжелыми нарушениями речи. //Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. М.: МГПИ им. В.И.Ленина. 1987. - 56 с.

10. Бабина Г.В. Особенности усвоения глагольной лексики учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 1988. - N1. - С.32-37.

11. Бабина Г. В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. дис.канд.пед.наук. М. 1990. - 16 с.

12. Баев М.П. Играем на уроках русского языка. М. : Русский язык, 1989. - С.20-30.

13. Бадаева Л.И. Обследование детей старшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития: В помощь логопедам, психоневрологам, воспитателям детских садов и педагогам школ. Саратов, 1964. С.32.

14. Баранникова И.В., Варковицкая Л.А. Русский язык в картинках. М.: Просвещение, 1974. Часть1, С.176; часть П, С.176.

15. Баранова М.Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в IV-VIII классах: Автореф. дис. д-ра пед.наук. М. 1985. С.21.

16. Белова-Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств // Нарушение речи у дошкольников. М. : Просвещение, 1969. - С.10-46.

17. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1972. - С.32-81.

18. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Там же. -С.82-129.

19. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М. : Педагогика, 1977. -С.176.

20. Бельтюков В.И. Универсальный языковый код. // Дефектология. -1990. N5. - С.34.

21. Бельтюков В.И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы. // Дефектология. 1993. - N1. - С.5-12.

22. Белявская Е.Г. Семантика слова. М.: Высшая школа, 1987. С.126.

23. Бондаренко А.В. Грамматическое значение и смысл. М. : Наука, 1978. - С.175.

24. Бородич A.M. Методика развития речи детей. М. : Просвещение, 1974. - С.35-79.

25. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1971. - С.19-27.

26. Брунер Д. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика / Под редакцией А.М.Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. - С.21-50.

27. Бутон Ш. Развитие речи // Психолингвистика / Под редакцией А.М.Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. - С.307-324.

28. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - С.196.

29. Василевич А.П. К проблеме отбора материала для лексико-семантического описания группы слов // Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. - С.97-112.

30. Василевич А.П. Исследование лексики в психолингвистическом эксперименте. М.: Наука, 1987. - С.149.

31. Васильев J1.M. Семантика русского глагола. М.: Просвещение, 1986. - С.23.

32. Вейнрейх У. О семантической структуре слова // Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1970. - Вып.5. - С.163-249.

33. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1987. - С.160.

34. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова // Вопросы языкознания. 1953. - N5. - С.3-28.

35. Виноградов В.В. Русский язык. М. : Высшая школа, 1986. С.639.

36. Виноградова И.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. М.: Просвещение, 1978. - С.103.

37. Винокур О.Г. Заметки по русскому словообразованию // Избранные работы по русскому языку. М. : Учпедгиз, 1959. -С.419-443.

38. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. - С.129-138, С.152-172.

39. Водейко Р.И. Ранние этапы онтогенеза речи: Автореф. дис.канд.пед.наук. Минск, 1968. - С.13.

40. Волкова JT.C. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. J1. : Изд-во Лен.гос.педагогич.ин-та им. А.И.Герцена, 1982. - С.68.

41. Воробьева В.К. Ошибки в использовании глаголов детьми с общим недоразвитием речи // Пятая научная сессия по дефектологии. М.: Просвещение, 1967. С.219-220.

42. Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи у детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.: Изд-во Моек.гос.пед.ин-та, 1973. С.176-185.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934. - С.324, 502.

44. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С.519-523.

45. Выготский J1.С. Развитие высших психических функций. М. : Изд-во АПН РСФСР, I960. - С.500-507.

46. Гайсина P.M. Лексико-семантическое поле глаголов отношения в современном русском языке. Саратов, 1981. С.20.

47. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. - С.118-124.

48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления советской психологии. М., 1966. - С.236-277.

49. Гараева Л.И., Шахнарович A.M. Словообразовательная деривация в аспекте онтогенеза речевой деятельности // Детская речь как предмет лингвистического изучения. Л.: Изд-во Лен.гос.пед.ин-та, 1987. - С.15-22.

50. Гаркуша Ю.Ф. Использование режимных моментов в коррекционно-воспитательной работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М.: Прометей, 1989. - С.39-43.

51. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С.471.

52. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. М. : Просвещение, 1987. С.37-56.

53. Глухов В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М.: Изд-во Прометей, 1989. - С.35.

54. Головин Б.Н. Заметки о грамматическом значении // Вопросы языкознания. 1962. - N2. - С.29-37.

55. Грибова О.Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика, 1997. - С.31-40.

56. Гриншпун Б.М., Воробьева В.К. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией // Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые всесоюзные педагогические чтения. М.: Изд-во НИИ дефектологии, 1979. -С.422-423.

57. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология, 1988, N3. С.20.

58. Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с речевой патологией // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1991. - С.115-116.

59. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Там же. С.4 9-71.

60. Гуменная Г.С., Барменкова Т.Д. Особенности воспроизведения текстового сообщения детьми с общим недоразвитием речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика, 1997. - С.17 9-193.

61. Гуровец Г.В., Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике // Дефектология, 1996. N2. - С.37.

62. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой формой дизартрии и ринофонией, и методы коррекционного воздействия //

63. Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / Под ред.

64. B.И.Селиверстова и С.Н.Шаховской. М.: Изд-во Моек.гос.пед.ин-та, 1985. - С.103-114.

65. Данилова JI.A. Методы коррекции речевого и психического развития детей с детским церебральными параличами. JI.: Медицина, 1977. - С. 95.

66. Данилова JI.A., Рябкина JI.M. Особенности развития пассивного и активного словаря у детей в возрасте 5-7 лет // Детские церебральные параличи. - JI. : Медицина, 1974. С. 111-123.

67. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.1. C.150.

68. Ефименкова JI.H. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1985. - С.32, 112.

69. Жаренкова Г.И. Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития и пути ее нормализации // Обучение детей с задержкой психического развития. М., 1981. - С.46-52.

70. Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей // Сов.педагогика. 1954. - N6. - С.80-94.

71. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -С.370.

72. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. - N6. - С.26-38.

73. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1972. - С.9-31.

74. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М. : Наука, 1982. - С.159.

75. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Педагогика, 1986. - С.5-25.

76. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. С.37, 183-197.

77. Завгородняя А.С. К вопросу о формировании словаря у детей дошкольников, страдающих моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.: Изд-во Моск.гос.пед.ин-та, 1973. - С.100-112.

78. Залевская А.Н. Психолингвистическое исследование принципов организации лексикона человека (на материале межъязыкового сопоставления результатов ассоциативных экспериментов): Автореф.дис. . . .д-ра филол.наук. JI., 1980. - С.32-37.

79. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. канд.филол.наук. М., 1972. - С.23.

80. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М. : Медгиз, 1962. - С.229.

81. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М.: Просвещение, 1973. С.304.

82. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - С.159.

83. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. -С.85-99.

84. Иванова Т.И. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Автореф.дес.канд.пед.наук. М.: 1984. - С.103.

85. Ивошкувене Р.В. Развитие речи на уроках ручного труда в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1975. - С.18.

86. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. М. : Просвещение, 1985. - С.28-41.

87. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Е.Ф.Тарасова. М.: Наука, 1985. - С.239.

88. Каверина Е.К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. -М.: Медгиз, 1950. С.123.

89. Караулов Ю.Н. Русский семантический словарь. М. : Наука, 1982. - С.566.

90. Карпова С.Н. Развитие осознания словесного состава речи в дошкольном возрасте: Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1953. - С.13-21.

91. Карпова С.Н. Осознание словестного состава речи ребенком дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1955. - N4. -С.43-55.

92. Карпова С.Н. Особенности стихийно формирующейся ориентировки дошкольников на элементы речи. Психологический анализ конечной стадии ориентировки дошкольников на элементы речи // Новые исследования психологии. 1972. - N2. - С.33-38.

93. Касевич В.Б. О восприятии речи // Вопросы языкознания. 1974. N4. - С.20.

94. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. М.: Наука, 1977. -С.183.

95. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. -М.: Наука, 1965. С.110.

96. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. М.: Наука, 1972. - С.216.

97. Кларк Е.В. Универсальные категории: о семантике слов-классификаторов и значениях первых слов, усваиваемых детьми // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. - С.221-240.

98. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М. : Просвещение, 1985. С.32.

99. Клименко А. П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. Минск: Высшая школа, 1970. - С.206.

100. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. J1.: Изд-во Лен.гос.пед.ин-та им.А.И.Герцена, 1985. - С.85-100.

101. Кольцова М.И. Ребенок учится говорить. М. : Сов.Россия, 1979. - С.192.

102. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: Наука, 1980. - С.164.

103. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. М.: Наука, 1974. - С.78.

104. Кубрякова Е.С. Основы морфологического анализа. М. : Наука, 1974. - С.319.

105. Кубрякова Е.С. Семантика производного слова // Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980. - С.81-155.

106. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений: Семантика производного слова. М.: Наука, 1981. - С.200.

107. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986. С.156.

108. Кубрякова Е.С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - С.21-81

109. Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности // Там же. С.145-180.

110. Кубрякова Е.С. Особенности речевой деятельности и проблемы внутреннего лексикона // Там же. С.82-140.

111. Кудрявцев В.Т. Проблема саморазвития детской речи: теоретико-методологический аспект // Проблемы изучения речи дошкольника. М.: Просвещение, 1994. - 20 с.

112. Кудрявцев В. Т. Дети в перевернутом мире, или Попытка прочтения старой темы // Дошкольное воспитание, 1996, N11. -С.65-75.

113. Лавреньева А.И. Этапы становления лексико-семан^ической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. Спб.: Образование, 1996. - С. 57-69.

114. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Просвещение, 1975. - 65 с.

115. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.: Учпедгиз, 1951. - С. 120-131.

116. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 31 с.

117. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. -Изд-во АПН СССР, 1961. 311 с.

118. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. - С. 67-85.

119. Левковская К.А. Теория слова, принципы ее построения и аспекты изучения лексического материала. М. : Высшая школа, 1962. - 296 с.

120. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М. : Наука, 1965. - 245 с.

121. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: Наука, 1967. - С. 6-16.

122. Леонтьев А.А. Психолингвистика. М.: Наука, 1967. - 118 с.

123. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения и семантические связи слов // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1971. - С. 620.

124. Леонтьев А.А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. М. : Наука 1974. - С. 36-63.

125. Леонтьев А.А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. М. : Наука, 1974. - С. 310-317.

126. Леонтьев А.А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. М. : Наука, 1976. - С. 7-56.

127. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1959. -583 с.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

129. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

130. Лопатин В.В. Рождение слова. Неологизмы и окказиональные образования.- М.: Наука, 1973. 152 с.

131. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб.: Образование,1994. - 92 с.

132. Лубовский В.И. Развитие словестной регуляции действий у детей (в норме и патологии). -М.: Педагогика, 1978. 224с.

133. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М. : Педагогика, 1989. - С. 916.

134. Лурия А. Р. О патологии грамматических операций // Известия АПН РСФСР, вып.З, 1946. 61 с.

135. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1960. - 504 с.

136. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М. : Изд-во МГУ, 1975. - 253 с.

137. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ,1979. - 319 с.

138. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективные исследования динамики семантических систем // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М. : Наука, 1971. - С.27-63.

139. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 94 с.

140. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М. : Просвещение, 1975. - 34 с.

141. Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1985. - N1. - С. 29-34.

142. Малофеев Н.Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Автореф. . канд.пед.наук. М. : 1988. - С. 2-8.

143. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.- М.: Педагогика, 1974. 239 с.

144. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М.: Высшая школа, 1987.- 90 с.

145. Мастюкова Е.М. Дизартрия // Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. М.: Просвещение, 1989. - С.122-154.

146. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1995. - 191 с.

147. Медведева И.Л. Опыт психолингвистического исследования в области лексики и фонетики. Калинин: Изд-во КГУ, 1981. - С. 68-81.

148. Медведева И.Л. Противопоставления в речи ребенка // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин: Изд-во КГУ, 1983. - С. 82-89.

149. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М.: Знание, 1994. - 43 с.

150. Миронова С. А. Развитие дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991. - 82 с.

151. Молочник Т.Я., Токарева О. А. Состояние словарного запаса у учащихся старших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М. : Прометей, - 1989. - С. 89100.

152. Наумова Т.Н. Семантика слова и целого высказывания: Автореф.дис. . канд.филол.наук. М., 1972. - 23 с.

153. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М. : Наука, 1981. - 111 с.

154. Немченко В.М. Современный русский язык. Словообразование. -М.: Высшая школа, 1984. 255 с.

155. Никитин М.В. Лексическое значение слова (структура и комбинаторика). М.: Высшая школа, 1983. - 187 с.

156. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения. М.: Высшая школа, 1983. - 167 с.

157. Новиков Л.А. Антонимия в русском языке // Семантический анализ противоположности в лексике. М.: Изд-во МГУ, 1973. -290 с.

158. Общение, текст, высказывание / Под ред. Е.Ф.Тарасова. М. : Наука, 1989. - 175 с.

159. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. -М.: Просвещение, 1968. 367 с.

160. Павлов В.М. Понятие лексемы и проблемы отношений синтаксического словообразования. М.: Наука, 1985. - 299 с.

161. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М. : Педагогика-пресс, 1994. - 526 с.

162. Правдина О.В. Логопедия. М.: Просвещение, 1973. - 149 с.

163. Практикум по дошкольной логопедии / Под ред.

164. B.И.Селиверстова. М.: Просвещение, - 1988. - 52 с.

165. Программа воспитания и обучения в детском саду. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1987. - 101 с.

166. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. М., 1978. С. 34-40.

167. Протасова Е.Ю. К проблеме развития значения в детской речи // Психолингвистические исследования речи и обучения второму языку. М.: Наука, 1980. - С. 33-42.

168. Психолингвистика / Под ред. А.М.Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. - 367 с.

169. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред.,

170. C.С.Ляпидевского, М.: Просвещение. 1969. - 23 с.

171. Реформатский А.А. Введение в языкознание. 4-е изд., - М. : Наука, 1967. - 105 с.

172. Рогожникова Т.М. Опыт исследования становления семантики слова у ребенка // Психолингвистические основы речевого при усвоении родного и иностранного языка. М.: АН СССР, 1987. -С. 40-41.

173. Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 96 с.

174. Рябова Т.В. Механизм порождения речи и обучения языку. М. : Изд-во МГУ, 1967. С.76-94.

175. Сахарный Л.В. Словообразование в речевой деятельности: Автореф. дис. д-ра филол.наук. Л., 1980. - 48 с.

176. Сахаров Л.С. О методах исследования понятий // Психология. -М., 1930. Т.III, вып.1. - С. 3-15.

177. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994. -С. 167-213.

178. Селиверстова О.Н. Компонентный анализ многозначных слов. М.: Наука, 1975. 240 с.

179. Семантическая структура слова: Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1971. - 216 с.

180. Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза) / Под ред. А.М.Шахнаровича. М.: Наука, 1988. - 142 с.

181. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дис. канд.пед.наук С-П., 1996. - 14 с.

182. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 34 с.

183. Симонова Н.В. Характеристика словарного запаса у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. 1985. - №3. - С. 67-72.

184. Скобликова Е.С. Согласование и управление в русском языке. -М.: Просвещение, 1971. 240 с.

185. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика / Под ред. А.М.Шахнаровича. М. : Прогресс, 1984. - С. 143-204 .

186. Слобин Д., Грин Д. Психолингвистика. М. : Прогресс, 1977. -350 с.

187. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф.дис.канд.психол.наук.1. М., 1978 . 21 с.

188. Слепович Е.С., Конышко С.И. Использование ассоциативного эксперимента при изучении речевой деятельности первоклассников, отстающих в развитии // Дефектология. 1993. №6.- С. 19-22.

189. Смирнова З.Н. Понимание и употребление прилагательных учащимися вспомогательной школы и развитие речи в связи с изучением данной грамматической категории: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1964. - 19 с.

190. Смирнова И.А. логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральным параличом: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - С. 15-18.

191. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981. - С. 145-156.

192. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1977. - 341 с.

193. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996. - №1. -С. 64-65.

194. Сохин Ф.А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития // Вопросы психологии. 1959. - №5. - С. 112-123.

195. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

196. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. М.: Просвещение, 1982. - 111 с.

197. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1975. - 271 с.

198. Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова // Развитие речи детей дошкольного возраста. М. : Просвещение, 1984. -С. 101-104.

199. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М. : Наука, 1987. - 168 с.

200. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968. - 272 с.

201. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М. : Просвещение, 1981. -С. 82-122.

202. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами / / Расстройства речи в детском возрасте. Л.: Каргосиздат, 1940. - С. 70-103.

203. Тригер Р.Д. Обучение русскому языку // Обучение детей с задержкой психического развития. М., 1981. - С. 70-86.

204. Усачева Л.Н. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: (сюжетно-ролевая игра): Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1983. - 18 с.

205. Уфимцева А. А. Семантика слова // Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980.- С. 5-80.

206. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения / / Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. С. 140-180.

207. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. 1970. - №6. - С. 114-117.

208. Ушакова Т.Н. Функциональные механизмы П сигнальной системы. -М.: Наука, 1979. 248 с.

209. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М. : Просвещение, 1984. - 159 с.

210. Федоренко Л.П., Фомичева Н.А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста, М.: Просвещение, - 1984. - С. 30-51.

211. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М.: Просвещение, 1989. - 42 с.

212. Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (сообщения 1-3) // Дефектология. 1986. - №3 - С. 5055; 1987. - №1. - С. 69-74; №4. - С. 71-76.

213. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. -М.: Изд-во МГЗПИ, 1991. 106 с.

214. Фрумкина P.M. Статистические методы изучения лексики. М.: Наука, 1964. - 115 с.

215. Фрумкина P.M. Психологические методы изучения семантики // Психолингвистические проблемы семантики. М. : Наука, 1973. -С. 46-96.

216. Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. 1984. - №5. - С. 63-69.

217. Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральными параличами // Дефектология. 198 6. - №5. - С. 4 6-52.

218. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика, 1997. -С. 227-239.

219. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Учпедгиз, 1959. - 374 с.

220. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 288 с.

221. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории // Новое в лингвистике. Вып.IV. М., 1965. 45 с.

222. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика, 1972. - 271 с.

223. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М. : Просвещение, 1988. - С. 48-64.

224. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995. - С. 23-27.

225. Цыпина Н.А. Обучение чтению // Обучение детей с задержкой психического развития. М., 1981. - С. 87-96.

226. Чейф У.JI. Значение и структура языка. М. : Прогресс, 1975. 429 с.

227. Черемухина Г.А. Экспериментальное исследование процесса универбизации в детской речи // Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку). М.: АН СССР, Институт языкознания, 1978. С. 53-60.

228. Черемухина Г.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования //

229. Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М. : АН СССР, Институт языкознания, 1975. - С. 92-105.

230. Чудинова И.С. Глаголы эмоционального состояния и отношения в словарном запасе учащихся IV-VI классов // Особенности детской речи и пути ее развития. М., 1983. - 43 с. 233 .Чуковский К.И. От двух до пяти. М. : педагогика, 1990. -381.

231. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. М. : Высшая школа, 1972. 42 с.

232. Шахнарович A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф.дис.канд.филол.наук. М., 1974. - 18 с.

233. Шахнарович A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М. : АН СССР, Институт языкознания, 1976. -С. 150-156.

234. Шахнарович A.M. Роль наглядного представления в овладении средствами общения // Там же. С. 82-92.

235. Шахнарович A.M. Семантика детской речи, психолингвистический аспект: Автореф.дис.д-ра филол.наук. М., 1985. - 40 с.

236. Шахнарович A.M. Семантические категории в онтогенезе родного и иностранного языка. М.: АН СССР, Институт языкознания, 1987. - С. 46-47.

237. Шахнарович A.M., Кубрякова Е.С. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - С. 141-220.

238. Шахнарович A.M., Лебединский В.В. К проблеме развития речи в онтогенезе // Проблемы психолингвистики. М.: Наука, 1975. -С. 120-124.

239. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией // Патология речи: Ученые записки МГПИ. М., 1971. - Т.406. - С. 30-62.

240. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика, 1997. - С. 240250.

241. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. -М.: Просвещение, 1983. С. 8-41.

242. Шевченко С.Г. Развитие детей в связи с расширением их знаний об окружающем мире // Обучение детей с задержкой психического развития. М., 1981. - С. 52-70.24 б.Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М.: Наука, 1973. - 280 с.

243. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М. : Просвещение, 1977. - 335 с.

244. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922. - 57 с.

245. Щерба Л.В. Языковая Система и речевая деятельность. Л.% Наука, 1974. - 428 с.

246. Щур Г. С. О типах лексических ассоциаций в языке // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1971. - С. 140-151.

247. Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 115 с.

248. Юрова Р.А. Формирование связной речи у детей-ринолаликов дошкольного возраста // Дефектология. 1996. - №2. - С. 7576.

249. Юртайкин В.В., Ефименкова Л.Н. Пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы в группе для дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1981. - №1. -С. 74-79.

250. Юрьева Н.М. Функционирование производного слова в онтогенезе: Автореф.дис.канд.филол.наук. М.,1983. - 24 с.

251. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984. - 53 с.

252. Bellugi U., Brown R. The acquisiation of language // Monographs of the Society for Research in Children Development. 1964. - Vol.29, N92. - P. 37-45.

253. Benton A.L. The cognitive functioning of children with developmental disphasia // Developmental Disphsia. L., 1978.- P. 51.

254. Borel Maisonnu S. Langage oral et ecrit. Epreuves sensorielles et testes de langage. Paris: Delachaux, I960. -196 p.

255. Bouton Ch. la Linguistique applique. Paris, 1973. - 125 p.

256. Bouton Ch. Le ltvelopment du langage. Aspects normaux et pathologiques. Paris, 1975. - 270 p.

257. Brauner A. Le langage de 1"enfant et l"enfluence de 1"entourage. Etudes sur le langage de 1"enfant. Paris, 1962. - 151 p.

258. Brown R., Berko J. Word association and acquisition of grammer // Chid Development. 1960. - vol.31 - P.1-14.

259. Buhler C. Die geistige Entwicklung des Kindes. Vena, 1930.- 54 s.

260. Chomsky C. The Acquisition of suntax in Children from 5 to 10. Cambridge, Mass. 1969. 43 p.

261. Clahsen H. Normale und gestorte Kindersprache. Amsterdam. -1988. 34 s.

262. Clark E.V. Non linguistic strategies and acquisition of word meaning // Cognition. 1973. - Vol.2. - P. 161-182.

263. Dannenbauer F.M. Techniken des Modellierens in einer entwicklungsproximalen Therapie fur dysgrammatisch sprechende Vorschulkinder. Der Sprachheilpadagoge 16 (1984) 4, S 35-49.

264. Dannenbauer F.M. Patholinguistische Phanomene der Entwicklungsdysphasien als Zielbereiche der Sprachdiagnostik.

265. Sprachstorungen Probleme ihrer Diagnostik bei mentalen Retardierung, Entwicklungsdysphasien und Aphasien. Heidelberg 1988, S.69-102.

266. Deese J. The strukture of associations in language and thought. Baltimore, 1965. - 215 p.

267. Estienne F. Le langage de l"nfant. Paris, 1975. - 237 p.

268. Ervin S.M> Changes with age in the verbal determinant of word assotiation // Amer. J. of Phychol. 1961. - Vol.74.1. P.361-372.

269. Feldhege-Hendelkes U., Gathen H., Klink P., Noje-Knollmann I. Sprachbehinderte Kinder in der integrieerten Gruppe eines Kindergartens. Deutsche Gesellschaft fur Sprachheilpadagogik. Hamburg. 1989, S.90-102.

270. Francis H. Toward and explanation of the syntagmatic-paradigmatic shift // Child Development. 1972. - Vol.43, N 3. - P.949-958.

271. Guilford J>P> Psychometric methods. N>Y>, 1954 p.13.

272. Guirand P. Problemes et methodes de la statistiqye linguistique. Paris, 1960. 56 p.

273. Gregoire A. L"apprentissage du langage. Vol.2: La troisieme anee et les anee suivantes. Liege-Paris: Dros, 1947. - 491 P

274. Horgan D. The development of the full passive // J. Child, Lang, 1978. n.5(l). - P.65-80.

275. James W. Principles of Psychologie. Vol 1-2. - 1892. - P. 163-164.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

""Волгоградский государственный социально-педагогический университет""

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Факультет социальной и коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Курсовая работа

по специальности 050715 «Логопедия»

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНОГО СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

• Введение
• Глава 1. Формирование предметного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
• 1.1 Развитие словаря в онтогенезе
• 1.2 Состояние предметного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Работа по диагностике предметного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи и его коррекция
• 2.1 Изучение предметного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи
• 2.2 Коррекция предметного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи
• 2.3 Эффективность проделанной работы
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список литературы
• Приложение

• Введение
• В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.
• Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка.
• Кроме того, под влиянием запущенности со стороны взрослых, или безграмотной речи окружающих, у детей наблюдается бедность словарного запаса, аграмматичность речи, что в свою очередь негативно сказывается на обучении в школе. Отсюда огромная ответственность и важность работы педагогов, занимающихся формирования словаря у детей, и, особенно детей с общим недоразвитием речи.
• Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.
• С этой точки зрения, изучение словаря становится приоритетным направлением исследований в области детской речи. Также, важное место в общей системе речевой работы занимает обогащение словаря, его закрепление и активизация, что закономерно, в связи с тем, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов. Расширение запаса слов у детей - одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь.

Овладение словарем в дошкольном возрасте имеет большое значение для успешного обучения в школе, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребенка. Н. В. Серебрякова в своих работах подчеркивает, что для овладения грамотой речью, необходимо сформировать у детей ориентировку как элемент языковой (речевой) действительности. Исследования, проведенные Н. В. Серебряковой, свидетельствуют о наличии количественных и качественных особенностей лексики у детей с общим недоразвитием речи. Прежде всего, обращает на себя внимание ограниченность объема словаря, особенно предикативного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку. [Лалаева Р.И., Серябрякова Н.В.,1999г., с.160]

Однако эта проблема очень сложна и поэтому нуждается в дальнейшем изучении, что и определило выбор темы данной работы.

Объектом нашего исследования является предметный словарь детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - особенности развития предметного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования представляет собой выявление уровня сформированности предметного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение оптимальных путей логопедической работы по формированию словаря у детей данной категории.

Гипотеза: исходя из того, что у дошкольников с общим недоразвитием речи нарушено состояние всех компонентов речевой функциональной системы, то можно предположить, что нарушения лексики носят особый специфический характер в отличие от детей с нормальным речевым развитием. В связи с этим логопедическая работа должна осуществляться с учетом этих особенностей.

1. изучение становление словаря в онтогенезе

2. изучение научных взглядов на состояние предметного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. изучение предметного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи.

4. коррекция предметного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи.

5. проверка эффективности проделанной работы.

Теоретическая значимость: обобщенные данные теоретической и методической литературы по проблеме изучения формирования словаря дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость: использование логопедами в своей работе практических материалов при формировании словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Методы исследования - теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме. Использовались логопедические методики по разностороннему исследованию предметного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи.

База: исследование проводилось на базе МОУ детский сад № 315 Центрального района, г. Волгограда.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литература и приложения.

Глава 1. Формирование предметного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие словаря в онтогенезе

Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи ребёнок осознает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

Первоначальное общение взрослых с ребёнком носит односторонний, эмоциональный характер, вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности, сознательно приобщается к общению с помощью языка.

Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребёнком в процессе общения.

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов.

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-предложения на этом этапе выражают либо повеление, либо указания, либо называют предмет или действие.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В это период у ребёнка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие словаря у ребёнка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Первоначально новое слово возникает у ребёнка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Воспринимая новое слово, ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте 1,5-2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как называется?». Несмотря на то, что к 3,5-4 годам предметная отнесенность слова у ребёнка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Слово сопровождается определённой интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации. [Логинова В.И., 2004г., с.223]

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:

1. Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата.

2. Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике.

3. Коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову.

4. Контекстуальный компонент значения слова.

Не все компоненты значения слова появляются у ребёнка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Например, объясняя значение слова СТОЛ, ребёнок сначала говорит: «На нём едят». Позднее он по-другому объясняет то же слово: «Это вид мебели», т.е. соотносит это слово на основе связей между словами в языковой системе.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1,5 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов. При этом отмечается перенесение названия одного предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребёнок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение предметов. При этом обращает на себя внимание то, что ребёнок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития.

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых.

Относительно объёма словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объём живого индивидуального словаря - объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.

Д.Б. Эльконин указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения с взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние. [Эльконин Д.Б., 1958г., с.116]

В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста.

приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов. [Цейтлин С.Н., 1994г., с.25]

М.Р. Львов, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год - минимальный словарь - 3 слова, максимальный словарь - 58 слов, полтора года - 44 и 383 слов соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года б месяцев - 171 и 1509 слов. [Львов М.Р., 2002г., с.248]

По данным Логиновой В.И. в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. [Логинова В.И., 2004г., с.223]

Бутон Ш. приводит такие данные о росте словаря: 1 год - 9 слов, полтора года - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года б месяцев - 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

По данным Бутон Ш., словарь четырёхлетнего ребёнка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоимённых сущ.) - 968 (50,2%), глаголы - 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) - 227 (11,8%), наречия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 2 17 (0,9%). Имевшиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределялись следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) 15,2%, пища - 9,6%, одежда - 8,8%, животные - 8,8%, растения - 6,6%, город - 5,5%, части тела - 4,3%, абстрактные слова - 0,7%, профессия - 4%, неживая природа - 3,4%, время - 3,3%, социальные явления - 3,3%, родовые понятия - 1,6%, медицина - 1%, геометрические формы - 0,9%, ругательные слова - 0,9%. [Бутон Ш., 1994г., с.324]

Волосовец Т.В. выявила, что у детей в возрасте от 4-х до 8-ми лет существительные занимают 23% всех слов, глаголы -23,8%, а прилагательные - лишь 4,3%. По мнению автора в словаре 5-7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением (89% существительных), глаголы прошедшего (50%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие различные виды движения. [Волосовец Т.В., 2002г., с.256]

А.В.Захарова приводит данные о соотнесении частей речи в словаре 6-ти летнего ребёнка: имя существительное - 42,3%, глагол - 30%, наречие - 10,3%, имя прилагательное - 8,4%, частицы - 3,9%, местоимение - 2,4%, числительное - 1,2%, союз - 0,3%. [Захарова А.В., 2005г., с.96]

По данным А.Н.Гвоздева, в словаре четырёхлетнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц. [Гвоздев А.Н., 2007г., с.472]

1.2 Состояние предметного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений, в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщенные и частные формы, операции с ними, возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.

Существуют определенные закономерности развития и формирования словарного запаса в онтогенезе.

Различают два вида словаря - активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). В активный словарь включаются те лексические единицы, которые используются носителем языка для продуцирования (составления) собственного высказывания. Пассивный словарь складывается из лексических единиц, которые адекватно воспринимаются носителем языка при восприятии чужого высказывания.

Каждый из этих словарей может быть охарактеризован по двум параметрам количественному (объем) и качественному (семантическое содержание).

Объем лексического запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития его познавательных и мыслительных функций, условий воспитания.

Развитие словаря в онтогенезе рассматривает А.Н.Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи». [Гвоздев А.Н., 2007г., с.472]

Словарным запасом ребенок начинает овладевать на втором году жизни. Самые первые слова в его речи обычно появляются к первому году жизни. Это аморфные лепетные слова, состоящие из ударных слогов.

Одним и тем же словом, например мама ребенок может выразить просьбу взять на ручки, почитать книгу, погулять. Эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.

К двум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.

К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова-обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняются значения слов.

Ребенок общается с окружающими развернутыми формами. Значительно возрастает его активный словарь. Постоянно комментирует свои действия, начинает задавать вопросы. Речь становится ведущим средством общения и развития мышления. Происходит интенсивное развитие понимания речи. Возрастает интерес к слушанию сказок, рассказов, стихов, т.е. понимание речи начинает выходить за пределы непосредственной ситуации общения.

К четырем годам словарный запас возрастает до 1600-1900 слов. Из них по данным А.Н.Гвоздева (9), 50,2% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% наречия. [Гвоздев А.Н., 2007г., с.472]

К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.

После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь.

Словарь ребенка в дошкольном, и особенно младшем дошкольном возрасте в большей мере, по сравнению со школьным возрастом, зависит от социальных условий воспитания. Конкретный набор лексических единиц определяется характером осведомленности ребенка о различных сторонах окружающей действительности и степени обученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся в социально-неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно меньший запас, чем его сверстники, которому родители уделяют много времени. Таким образом, сужение и искажение им словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть следствием ограниченности представлений об окружающем мире возникших в силу разных причин.

Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком.

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, трудностях актуализации словаря (В.К. Воробьева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.). Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Также дошкольники понимают значение многих слов, однако их употребление в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в активный словарь очень медленно. При ограниченном словарном запасе отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. [Шаховская С.Н., Кочергина В.С., 1999г., с.69]

Бедность словаря проявляется в том, что даже 6-летний ребенок с общим недоразвитием речи не знает многих слов: названий ягод, рыб, цветов, животных, профессий, инструментов, частей тела и предметов. Часто они затрудняются в актуализации таких слов, как «овца», «стрекоза», «молния» и т.д. Значительно сложнее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения: «гроза», «гром». Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи можно назвать неточность употребления слов. Иногда они используются в излишне широком значении, в других случаях - в слишком узком. У этих детей наиболее распространены замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди существительных преобладают замены слов путем объединения их в одно родовое понятие: «лось - олень», «весна - осень», «сахарница - чайник» и т.п. Смешение слов у детей с общим недоразвитием речи идет на основе сходства:

По признаку функционального назначения («миска - тарелка», «метла - щетка»);

По внешнему сходству («майка - рубашка», «сарафан - фартук»);

По объединению общностью ситуации («каток - лед»);

Части и целого («паровоз - поезд», «локоть - рука»);

Обобщающих понятий и слов конкретного значения («обувь - ботинки», «посуда - тарелки»);

Словосочетаний и связанных с ними понятий («плита - газ горит», «кровать - чтобы спать»);

Существительных и слов, обозначающих действия, или наоборот («открывать - дверь», «лекарство - болеть»).

Для детей с общим недоразвитием речи характерна вариативность лексических замен, а процесс поиска нужного слова идет очень медленно, недостаточно автоматизировано. Нарушения актуализации словаря проявляются также в искажении звуковой, слоговой структуры слова. Большие трудности вызывает классификация предметов: дети не знают обобщений, не выделяют четвертый лишний предмет, обозначенный семантически далеким словом. Даже при правильном выполнении задания дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «Волк, собака, лиса» - лишнее слово «собака», так как в лесу не ходят собаки».

Сложности возникают и при подборе синонимов и антонимов. Вместо антонимов используются слова, семантически близкие («день - вечер»), слова-стимулы с частицей «не» («шум - не шум» - нет шума»).
В качестве синонимов подбираются слова семантически близкие («улица - дорога»), похожие по звучанию («парк - парта»), формы исходного слова или родственные слова («боец - бой»). Вместо названий детенышей животных («ягненок», «теленок», «поросенок») - говорится «свиненок», «коровенок». Допускаются ошибки при употреблении и образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами («яблоченька», «тетраденька»), с суффиксами «иц» («супница - суповка»). Дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности, называя профессии людей. [Моторина Н.Н, 2005г., с.13]

Рассмотрим состояние словаря в соответствии с уровнями речевого развития.

У детей первого уровня речевого развития активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукопроизношений и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Название действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» дверь), и наоборот - название предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети второго уровня речевого развития владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картине, рассказать о семье.

Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывает наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), названия животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т.д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т.д. Отмечается ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря признаков. Они не знают многие слова, цвета, формы и размеры предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, наливает суп - льет суп. Навыками словообразования они практически не владеют.

На третьем уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

Это отчетливо проявляется в изучении предметного глагольного словаря и словаря по картинкам. Целый ряд доступных своему возрасту слов отсутствует, хотя имеется в пассивном словаре (ступеньки, форточки, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат - часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьет, широкий - большой, вырезает - рвет). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают: поливает в катюлю сюп - вместо наливает; чешет нос вместо - точит нож; тет веником поль - вместо подметает.

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой). Плохо различают форму предметов (круглый, овальный, квадратный, треугольный).

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни - дерево; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки - завязывать чтобы; шланг - пожар гасить, продавец - тетя вешает яблоки.

В словаре детей мало обобщенных понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы, редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой - маленький, которые заменяют словами: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Таким образом, речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи. [Ткаченко Т.А., 2007г., с.112]

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Выводы по первой главе

На основе изученных работ различных авторов, мы пришли к выводу, что, несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи, имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитие речи, является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря.

Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме, однако, употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Было выявлено, что даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из таких детей затруднения. Еще большие затруднения вызывают задания на группировку семантически близких слов.

Дети с общим недоразвитие речи, определенно более сильно нуждаются в работе над их словарем, чем дети нормального развития. Это связано с тем, что у таких детей, помимо отставания в развитии речи, проявляются сопутствующие нарушения, что коррекционную затрудняет коррекционную работу с ними

Характерной особенностью словаря дошкольников с общим недоразвитием речи является:

1. преобладание пассивного словаря над активным;

2. трудности актуализации импрессивного словаря;

3. затруднения в правильном соотнесении названия слов с их значением;

4. замены одного слова другим;

5. объем словарного запаса значительно ниже, чем у обычных детей.

Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.

Глава 2. Работа по диагностике предметного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи и его коррекция

2.1 Изучение предметного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи

дошкольник речь нарушение логопедический

Опытно - экспериментальная работа по изучению предметного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи включает 3 этапа:

Подбор методов;

Проведение исследования по изучению предметного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи;

Анализ экспериментальных данных.

Эксперимент проходил на базе МОУ детский сад № 315 Центрального района, г. Волгограда. В эксперименте участвовали дети логопедической группы № 9.

Обследование состояния предметного словаря у детей экспериментальной группы включало разнообразные задания, с целью выявления активного и пассивного словарного запаса, понимания лексического значения слова. Экспериментатор просит детей показать и назвать картинки. Результаты эксперимента занесены в таблицы. Для оценки использовалась балльная система:

Оценка для заданий: + 1 балл за каждый правильный ответ.

Материал и оборудование: методика обследования словарного запаса детей И.А. Смирновой, предметные картинки.

Обследование номинативного словаря

1. Предметный словарь (на понимание) в импрессивной речи:

Логопед предлагает ребенку показать расставленные (разложенные) перед ним картинки, игрушки, предметы посуды и т.д.

Покажи игрушки (куклу, машину, пирамидку, пароход, трактор, кубики, мячик, матрешку, рыбку, погремушку);

Покажи овощи (морковь, картофель, огурец, помидор, редиску, лук, чеснок, горох, свёклу, тыкву);

Покажи фрукты (грушу, апельсин, мандарин, банан, ананас, киви, дыня, лимон, персик);

Покажи животных (собаку, корову, лошадь, козу, зайца, волка, лису, медведя, белку);

Покажи посуду (тарелку, ложку, чашку, вилку, нож, кастрюлю, чайник, сахарницу, блюдце, сковородку);

Покажи мебель (комод, диван, стул, стол, табуретку, кресло, трюмо, шкаф, тумбочку).

2. Предметный словарь (на называние) в экспрессивной речи:

Экспериментатор просит назвать те же картинки, что даны в импрессивной речи. Результаты занесены в таблицы.

Анализ результатов изучения предметного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи:

В эксперименте принимали участие десять детей логопедической группы № 9, МОУ Детского сада № 315, Центрального района, г. Волгограда: Костя А., Данил Б., Маша Д., Петр Е., Павел К., Вероника С., Саша Ф., Елена Ч., Артем Ч., Катя Ц.

В анализе состояния лексики обследуемых отмечалось соотношение активного и пассивного словаря, понимание лексического значения употребляемых слов. К особенностям словарного запаса можно отнести нарушение актуализации слова и связанные с ней формы ошибок - отсутствие слова (слово не называется), их замены, искажения.

Из таблицы 2.1 мы видим, что самый высокий результат у 1 ребенка - Костя А. набрал 9 баллов из 10 возможных, не показал и не назвал только трактор. Общая сумма баллов 71 из 100 возможных.

Таблица 2.1

Материал «Игрушки»

Вероника С.

Пирамидка

Матрешка

Погремушка

Таблица 2.2

Результаты обследования импрессивного номинативного словаря

Материал «Овощи»

Вероника С.

Картофель

Из таблицы 2.2 следует, что результаты по «Овощам» (64 балла) ниже, чем по «Игрушкам» (71 балл из 100).

Самый высокий результат и по этому заданию только у одного ребенка Костя А. - 9 баллов, самый низкий у Кати Ц. - 3 балла.

Таблица 2.3

Результаты обследования импрессивного номинативного словаря

Материал «Фрукты»

Вероника С.

Апельсин

Мандарин

Из таблицы 2.3 мы наблюдаем, что самый высокий результат у 1 ребенка - Костя А. набрал 9 баллов из 9 возможных. Общая сумма баллов 66 из 90 возможных.

Таблица 2.4

Результаты обследования импрессивного номинативного словаря

Материал «Животные»

Вероника С.

Из таблицы 2.4 можно отметить, что результаты по категории «Животных» несколько выше, чем по предыдущим заданиям - 78 балов из 90. Без ошибок выполнили задание 5 детей.

Таблица 2.5

Результаты обследования импрессивного номинативного словаря

Материал «Посуда»

Вероника С.

Сковорода

Кастрюля

Сахарница

Из таблицы 2.5 мы наблюдаем, что общее количество набранных баллов по этому заданию - 65 из 90 возможных. Следует отметить, что практически все дети не смогли назвать сахарницу и блюдце, также затруднение вызывает слова сковорода. Лучше всего с заданием справилось двое детей - Лена Ч. И Артем Ч., допустив по одной ошибке.

Таблица 2.6

Результаты обследования импрессивного номинативного словаря

Материал «Мебель»

Вероника С.

Тумбочка

Табуретка

Результаты из таблицы 2.6 говорят о том, что названиями предметов мебели, дети владеют хуже всего. Комод и трюмо, не смог назвать ни один обследуемый. Также значительные затруднения вызывают такие слова как кресло и табуретка. Всего набрано 56 баллов из 90 возможных.

Для того чтобы сравнить результаты мы занесли их в сводную таблицу.

Таблица 2.7

Результаты исследования импрессивной номинативной лексики

Обследуемый				Животные
Вероника С.

Подобные документы

Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.

дипломная работа , добавлен 05.03.2013


Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.

курсовая работа , добавлен 24.02.2013


Разработка методики исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Изучение особенностей формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Использование игр в логопедической работе с детьми 4-5 лет с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии, особенности развития глагольной лексики у дошкольников с недоразвитием речи. Система логопедических занятий по формированию глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи 3-го уровня.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Обзор методов и приемов диагностики состояния словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи. Уровень сформированности глагольной лексики у детей. Методические рекомендации, направленные на формирование и развитие глагольного словаря у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе. Характеристика лексической стороны дошкольников с общим недоразвитием речи. Выявление словарного запаса у таких детей. Развитие словаря в игровой деятельности. Анализ результатов обучающего эксперимента.

дипломная работа , добавлен 10.01.2011


Неполноценная речевая деятельность. Определение, этиология, симптоматика и классификация общего недоразвития речи. Формирование активного и пассивного словаря в онтогенезе. Проведение логопедической работы по формированию словаря у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 12.06.2011


Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Сравнительный анализ состояния атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием. Разработка методики формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

дипломная работа , добавлен 04.03.2011


Особенности развития связной речи у детей в условиях нормального речевого развития. Представления о связной речи в лингвистике. Рекомендации, направленные на формирование и развитие связного описательного рассказа дошкольников с общим недоразвитием речи.